一、大学文科数学课素质教育功能探析（论文文献综述）
连立芳[1]（2021）在《藏族地区高中生数学阅读现状的调查研究 ——以甘南州舟曲县某高中为例》文中提出随着我国高中课程改革的推进,数学新课程标准越来越重视学生的全面发展,即在《普通高中数学课程标准（2017年版）》中倡导学生进行阅读自学等多样化的学习活动,并指出教师应该指导学生进行阅读自学,特别是近几年来,全国各省的高考中,数学试题的题目越来越长,包含的信息量也越来越大,比如数学文化题目的渗入,越来越注重学生数学阅读能力的考查,数学阅读能力不仅影响数学的学习,而且在升学考试中起着非常重要的作用。然而,通过教学实践发现,藏族地区的数学教师对高中生的数学阅读不够重视,使得原本理解起来较吃力的高中生在阅读数学内容的时候举步维艰,因此,改善藏族地区高中生的数学阅读现状和提升藏族地区高中生的数学阅读水平就显得尤为重要。为了提升藏族地区高中生的数学阅读水平,本文主要讨论的问题有:（1）藏族地区高中生的数学阅读现状如何?（2）影响藏族地区高中生数学阅读的因素有哪些?（3）提升藏族地区高中生数学阅读水平的策略有哪些?围绕上述问题,本研究从甘南州舟曲县某高中的三个年级中各选取4个班级,共12个班级的500名学生（其中汉族学生225人,藏族学生275人）,在此基础上,选取12个班级中学生和数学授课教师各一名作为研究对象,采用文献研究法、问卷调查法、测试卷法和访谈法,对藏族地区高中生的数学阅读进行研究,再利用数据分析软件SPSS23.0对收集到的数据进行统计分析,得到藏族地区高中生数学阅读的现状为:（1）藏族地区大部分高中生能够认识到数学阅读的重要性,但阅读方法有待改善;（2）目前藏族地区高中生阅读的内容大多侧重于数学教材与数学辅导书,数学课外阅读匮乏;（3）学生数学阅读的氛围不够浓厚,有待于家庭、学校给学生营造良好的数学阅读环境;（4）藏族地区高中生进行数学阅读时困难重重,尤其是数学语言中符号语言的理解与转化方面;（5）整体来说藏族地区高中生的数学阅读能力较弱,尤其是藏族学生,并且在性别、年级、民族、文理上存在显着性差异。随后根据现状的调查结果,分析影响藏族地区高中生数学阅读的因素,主要表现为:（1）数学阅读的主动性不强、动机不佳和依赖性太强;（2）在数学阅读的过程中缺乏有效的阅读方法和阅读技巧;（3）数学阅读内容单一、缺乏数学课外阅读;（4）学校和家庭的阅读监控不够;（5）语言转化不准确和数学认知结构不完善。在现状和影响因素分析的基础上,提出了一些提升藏族地区高中生数学阅读水平的策略:（1）重视数学阅读、端正数学阅读态度;（2）加强数学阅读训练、优化数学阅读方法;（3）改善数学阅读环境、激发数学阅读热情;（4）开展数学课外阅读、丰富数学阅读内容;（5）解决数学阅读障碍、保证数学阅读顺利进行。
徐云珊[2]（2021）在《小学数学课堂教学中的德育渗透研究 ——以扬州市M小学为例》文中提出在当下的教育大环境中,素质教育与立德树人等教育理念被不断推广,人们日益重视德育,相关研究也百花齐放,学科德育这一思想也已被大部分的教育研究人员所认同。小学数学课堂教学的目的不仅是要传授学生数学学科知识,更要促进学生的全面发展,小学数学教师应该树立正确的德育渗透理念以及掌握适当的德育渗透教学技能。本论文以阐述小学数学课堂教学中德育渗透的研究背景、研究意义及研究方法作为起始点,后对小学数学课堂教学中德育渗透的基本概念进行界定,以强调小学数学课堂进行德育渗透的重要性。通过对《义务教育数学课程标准》与苏教版全套小学数学教材中德育渗透的文本体现进行研究与分析,说明小学数学课堂中进行德育渗透的必要性及可行性。随后运用访谈法对扬州市M小学的师生进行调查与访谈,简要分析了小学数学课堂教学中德育渗透的现状。并通过课堂观察法对小学数学课堂进行观察与记录,了解小学数学教师的德育渗透方式与学生接受德育时的课堂反应。结合并分析调查数据与课堂实录,提出了我国现阶段小学数学课堂中德育渗透存在的部分问题,如德育渗透缺乏持久性,德育渗透方式缺乏艺术性以及德育渗透途径与方法具有局限。针对这些问题进行思考与分析,将问题归结到小学数学教师的德育渗透理念,教师自身的德育渗透能力还有学校中德育渗透氛围三个方面。为了促进小学数学课堂教学中德育渗透的发展,本研究从教师和学校两个角度出发,提出了以下改善措施:教师要转变德育理念,强化德育渗透的教学方式,同时要处理好德育与智育的内在统一方式,学校则要为教师提供,学习德育渗透的机会与平台来营造德育渗透氛围。
于曈[3]（2021）在《高中数学例题教学现状及有效教学策略分析》文中认为笔者通过查阅资料对“例题”、“数学例题”、“数学习题”、“例题教学”等有关的基本概念进行界定,在对这些概念有了正确的理解和定位的基础上,对例题教学的功能价值、编写原则以及国内外关于例题教学和有效教学等方面的相关文献资料进行了查阅、学习研究和梳理.在课堂教学中,数学方法和数学思想的传达是通过例题实现的.教师在课前对例题的选取、设计、编排,课中对例题的讲解,课后对例题的反思,属于例题教学的三个阶段,这在整个数学教学中起着至关重要的作用.基于此,本课题结合文献研究学习的理论基础和笔者在工作中的教学实践经验,借助于问卷调查的数据分析结果,着力研究如何提高高中数学课堂例题教学的有效性.本研究面向学生和教师,主要针对现行教学模式下,结合着教材例习题和高考题在课堂例题教学中的选用情况,对高中例题教学的现状作以调查研究,重点了解学生和教师对待例题教学从教学内容到教学方式等不同维度、多重方面的看法、愿景和影响,以及对于例题教学的课后反思情况.以有效教学理论为基础,提出有助于提高例题教学有效性的可行方法,帮助学生提高数学思维能力,优化数学思维品质,让学生真正地学会学习.通过对学生有关例题教学现状的问卷调查发现,学生在教师课堂例题教学的过程中总是处于被动学习的状态,缺少自己进行独立思考和主动反思的过程.学生对例题的学习主要存在以下几个方面的不足:（1）学生不愿意走出学习上的舒适区,希望题目难度适合自己,习惯于自己所熟悉的题型,面对不确定的、不熟悉的题型有畏惧心理,面对挑战与困难,缺乏探索精神.（2）学生在意识上能够重视老师在课堂上的例题教学,但是在思维上存在一定惰性,过于依赖老师的讲解,只会被动接收知识而不会主动积极思考.（3）学生的反思意识薄弱,对于问题的深刻思考和挖掘不够,很难将知识内化成自己的学习能力,这就使得在解题过程中不能做到举一反三、触类旁通、融会贯通.通过对教师有关例题教学现状的问卷调查发现,教师在例题教学中主要存在以下几个方面的不足:（1）教师对例题缺少精心的设计,使得例题缺乏典型性和创新性.（2）教师在例题教学中对于教材的利用率不高,对于教材中的例习题和高考题的研究和挖掘不够深入,自身认识不足,容易就题论题,联系和延伸不足,使得学生的思维受限.教师在例题教学中缺少学生的主动参与,忽视了对学生数学思维、观点、兴趣的潜在培养.（3）忽视学生对例题的反思总结,学生没有深刻的反思过程,就不能有效的完善自己的知识结构,也无法优化思维体系.分析影响高中数学例题有效教学的原因分析,主要有以下四点:传统的课堂教学模式导致学生多被动而缺乏质疑探究精神;教与学在认知上的不平衡导致师生间的对立矛盾;教师对例题教学的经验不足导致拓展延伸受限;反思总结不到位导致认识停留表层而抓不住本质.根据调查结果分析,基于高中数学例题教学的现状,针对于调查问卷中所调查研究的几个主方向,笔者主要从例题的内容设计、例题的教学方式和例题教学的反思这三个层面上对如何落实高中数学例题有效教学进行相关策略分析:（1）深挖教材和高考题,合理定位、重组,着眼于学生的“最近发展区”,精心设计例题,立足于例题的“源”与“流”,构建数学模型;（2）“讲透”例题,建立知识网络,适时提问,集中并活跃学生思维,变式拓展,深化和发散学生思维;（3）反思例题教学成果,促进知识的迁移和应用,反思解题规律,探求一题多解、多题一解,反思整合知识,创新设问,优化学生的数学思维品质.本文为高中数学例题教学的有效实施提供一些实践性的参考建议,以能够更好的指导教师的例题教学,从而帮助学生提高数学思维能力,优化数学思维品质.
杨昕怡[4]（2020）在《大学生认知优势对课程教学培育人文科学素养的激励效应研究》文中认为大学生作为时代发展社会进步的主力军,也是实现中华民族伟大复兴的逐梦者,大学生的全面发展不仅关乎于自身,也关乎于社会的发展,而大学阶段的课程教育是大学生群体积极发展自身人文科学素养的重要渠道,也是大学生群体基础知识教育和核心素养培养的主要时期,由此可见大学课程教学培育大学生人文科学素养这一阶段尤为重要,不同专业背景之下的大学阶段课程教育可以进一步的划分为多类依据科别分布的课程安排和相应的教学方案,这也是目前阶段我国大学课程和课程教育的主要特征。而在不同类型科别安排的背景之下,核心素养的概念和定义同样是复杂而多样的,依据我国有关核心素养基本概念和子维度的相关定义,核心素养被进一步区分为人文底蕴与科学精神并进一步划分其内涵,即本文所提到的人文科学素养这一指标,包含了人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批评质疑以及勇于探究六项因子,大学课程教学对于大学生的人文科学素养的培育有着重要的作用,而课程教学与学生群体教育成果间关联性之中,积极认知优势是本文所探讨的主要中介变量和传导因素,也是对于学生群体自身特质与学习过程的一类评价指标。本文所谈论到的积极认知优势包括大学生的创造力、好奇心、开放性思维、好学以及其洞察力五项因素,不同学生的认知优势程度不一,而这也对其人文科学素养有一定的影响,本文就尝试探讨这一中介作用,并且尝试去分析认知优势对人文科学素养的不同程度的影响。本文基于陕西省高校学生课程认同、认知优势和核心素养的调查问卷信息收集结果,对于现有数据总量进行抽样和分析,利用回归方程与结构方程模型对于不同类型学生群体积极认知优势背景下的核心素养子维度进行预测,构建了相应大数据分析模型,对于现有数据进行了较为广泛的探讨和分析。本文使用了理论分析与实证分析相结合的方法,通过对数据的分析得出一系列对于高校课程教学有意义的结论,本文采用“陕西高校心理健康教育大数据调查问卷”做抽样调查,随机抽查,采取大学教学、认知优势、人文科学素养等量表,采用美国大型结构方程式SPSS21.0预测分析软件和解决方案AMOS18.0结构方程模型软件处理大数据,做相关性分析、逐步回归分析与预测因子分析等一系列实证分析和结构建模处理。研究大学生认知优势对课程教学培育人文科学素养的激励效应,得出研究结论如下:层次分析建模研究结论:（1）大学生认知优势与课程教学培育人文科学素养具有密切关系;（2）大学生信念是课程教学培育其人文素养中的首要认知激励因素;（3）大学生创造性是课程教学培育科学素养中的首要认知激励因素;（4）大学生洞察力与领导力是课程教学培育其人文科学综合素养中的重要认知激励因素;（5）大学生勇敢与激情对课程教学培育其人文科学综合素养产生共同非认知协同激励作用;（6）在课程教学培育人文科学素养中,大学生认知优势有利于促进勇于探究能力及审美情趣的形成与发展。综合预测建模研究结论:在高校各类课程教学培育大学生人文素养（文化积淀+人文情怀+审美情趣）和科学素养（理性思维+批判质疑+勇于探索）实践中,大学生的积极心理学行为价值VIA系统中的认知性格优势（知识或智慧美德）如创造力、精神信念、领导力、判断力、好奇心、社交智慧、观察力等产生了显着的激励中介效应。其中,创造力、好奇心、判断力是激励大学生科学素养培育的认知性格优势,精神信念、领导力、社交智慧是激励大学生人文素养培育的认知性格优势。教育建议:建议在大学课程教育和人才培养实践中,教师多关注和多激发学生认知性格优势的开发,以便更有效的激励学生人文素养和科学素养的目标培育。精准激发大学生认知优势潜能以提升高校课程教学对其人文素养和科学素养的培育水平,通过一系列分析,给出教育教学的建议,包括对高校教育教学的建议和思政课程的建议,为大学生的全面发展提供保障,从而培养出高水平高质量的人才,为国家和社会做贡献。
张畅畅[5]（2020）在《高中生数学课外补习的影响因素及效果分析》文中研究指明教育的蓬勃发展对社会发展有着深远的影响,其对个人发展也有着重要的意义.近年来,我国家庭对子女的教育日益重视,为应对成绩、考试、升学等多重压力,课外补习已然成为学生提升学习成绩的第一选择.课外补习,一种为提高学生学习成绩而存在的、发生在学校教育之外的盈利性教育活动,这一现象在我国非常普遍.对我国课外补习研究的热点进行深层次的挖掘与分析,将具有重要的理论与实践意义.然而目前,我国对课外补习的研究大多停留在义务教育阶段,对高中阶段研究较少,并且未充分考虑学科之间、学期中与假期阶段的差异性.本研究立足于高中阶段,以河南省两个四线及以下城市的三所公办高中的高二年级学生为研究对象,对数学这一学科的课外补习情况进行研究,充分体现数学的学科特点,深入探讨课外补习对数学学科的影响.在搜集数据方面,采用问卷调查与访谈相结合的方法,对高二年级学生的高一下学期、高一暑假、高二上学期三个阶段的补习情况进行跟踪,共回收有效问卷1247份,问卷有效率达到88.1%.旨在从数学补习现状、影响数学补习的因素以及课外补习的效果三个方面研究高中生数学课外补习.首先,调查与分析高中生数学课外补习的基本现状.本文利用描述性统计方法,结合问卷调查数据与访谈资料,从课外补习的规模、原因、补习内容、强度、补习方式、师资分布等方面进行细致分析.研究结果显示:调查样本中有将近三分之一的高中学生参与数学课外补习,且数学成绩为中等和中下等的比例最高,说明参加数学补习大多为“补差”;想提高数学成绩是参与补习的主要原因;七成以上学生补习内容为复习课内知识,五成以上为超前学习,而奥数、自主招生培训、课后看护班等所占比例较少;在学期内,学生补习强度不高,但在假期,每周补习4小时及以上占补习人数的50.1%,说明暑假补习强度较高;“一对一”为学生主要选择的补习方式;公办学校的在职教师为补习活动的主要提供者.其次,分析影响学生参与数学课外补习的显着性因素.在参考大量文献的基础上,从个人、家庭、学校三个层面出发,运用Logistic回归分析,对学期中和假期学生参与数学课外补习的影响因素进行分析.研究结果表明:无论是学期中或是假期,文理科、父母职业、父母受教育水平、父母教育期望、班级层次对高中生参与数学补习都有显着影响.除此之外,在学期中,数学吃力程度有显着负向影响,父母成绩要求有显着正向影响.在假期,自我教育期望和家庭经济条件对数学补习都有显着的正向影响.此外,课外补习对学生成绩的作用一直是家长和学生关注的问题,本文利用双重差分倾向得分匹配法（PSM-DID）,探究课外补习对数学成绩的影响.实证分析表明,在学期中参与数学补习,学生数学成绩非但不会提高,还会降低其成绩,但并未通过显着性检验;与此相反,假期参与数学补习,学生成绩有显着性的提高.最后,文章结合访谈内容,深层分析课外补习对学生、在校教师、社会的影响,并对学生、家长、教师、教育部门及其社会提出合理地建议:学生和家长应该理性对待补习,不可过分依赖;教师应提高教学质量,承担教书育人的责任;以公平和公正的原则对待学生.教育部门应完善教育评价体系;科学规范在职教师进入补习市场.政府部门应制定相关政策,规范补习机构管理制度;加大教育投入,合理配置教育资源,使课外补习现象能良性健康发展.
冯俊琪[6]（2020）在《中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）》文中研究表明弹指一挥间,改革开放走过了40多年的历程。女性数学教育,作为一种文化现象,随着社会的变化、数学教育理念的变革逐步发展。经过40多年的积累,回望我国女性数学教育已发生翻天覆地的变化。女性接受数学教育是女性学习掌握数学科学知识的重要途径,也是女性发展智力、提升智力水平的重要工具,女性数学教育的程度标志着现代女性智能化的水平。因此,保障女性受数学教育的权利,不仅关系到女性素质的高低,而是更关系到经济的发展、社会进步的推动。女性数学教育是数学教育的重要组成部分,但有着区别于数学教育的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。女性数学教育研究是数学教育研究中不可或缺的部分,但有着区别于数学教育研究的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。目前,我国女性数学教育研究的主要任务是什么?这是一个值得每一位研究女性数学教育的学者思考的问题。笔者认为,当前的主要任务包括:1.记录我国女性数学教育发展的历程;2.探讨我国女性数学教育的历史发展与政治、经济、文化和教育理念之间的关系;3.对女性数学教育相关的研究成果进行研究与反思,以期为我国女性数学教育的发展和繁荣提供成果借鉴和历史思考。基于此,使得本文采用历史研究法、文献研究法等方法进行研究论述。全文主要分为绪论、理论基础、正文和结语四个部分。正文部分包括五章内容:第一章研究了女性数学教育从缺失到确立的历史进程,分为三个阶段,即零星的家庭数学教育（封建社会）、女性数学教育的萌芽（1840—1949年）和女性数学教育的发展（1849—1978年）。第二、三、四章分别论述了我国改革开放以来全面恢复时期（1979—1989年）、繁荣发展时期（1990—1999年）、巩固提高时期（2000年—至今）的女性数学教育发展总况。每一章都将从女性教育政策及措施、女性受数学教育情况、女性数学教育的成就以及女性数学教育研究情况四部分展现女性数学教育在每一期的发展历程。第五章是针对改革开放以来女性数学教育以及女性数学教育研究发展中存在的问题,总结了经验、梳理了对女性数学教育发展的影响因素、女性数学教育研究的结论,提供了一些对未来女性数学教育发展以及女性数学教育研究切实可行的措施,以期为今后女性数学教育的发展提供借鉴作用,起到自己的绵薄之力。总之,论文结合女性数学教育历史与现状,从数学史和数学教育的角度对女性数学教学和女性数学学习培养过程进行分析,并且分析了在此背景下兴起的女性数学教育研究的情况及问题,为我国数学教育中的性别公平建设,为女性数学教育进一步的理论研究和实践探索提供有益参考。
钟予[7]（2017）在《建筑教育中的数学教育和教学》文中提出建筑,无论过去或现在,都旨在向人类提供实实在在的人文环境,建筑师执行的是最具体的人文关怀,数学则是人文精神最完美,最具体的体现,是人类共同文化遗产最核心,最根本的部分。轻视或取消数学教学,伤及了建筑教育的根本。本文探讨建筑数学的具体内容和教学方针,涉及国内外建筑数学教育的发展动向、受教育者的现实需求等。基于作者的实地考察和调研,发现建筑数学的教学应随时代精神、社会环境、学科发展以及实践需求不断调整。在此基础上,主张当代数学教学应顺应人文素质教育的改革趋势,避免系统数学知识的灌输,重在提高学生数学应用水平和造就人文精神、继承文化传统,并最终建立起与建筑创作关系更为密切的建筑数学课程,作为原有高等数学课的补充或替代。
胡晋宾[8]（2015）在《基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究》文中研究说明对于学校教育来说,知识毫无疑问是课程和教学的核心。而从历史上来看,知识观决定着课程观和教学观,有什么样的知识观,就会有什么样的课程设计和教学实施。每一次课程改革都是在特定的知识观影响下展开的,知识观是历次课程改革的分歧焦点。对于课程物化载体的教科书来说,它的编写也是知识观指导下的创作活动。基于当下的高中数学课改现实,研究教科书编写策略既有理论意义也有实践意义。从数学哲学、心理学和教育学这样3个视角来透视知识观发现:数学哲学视角的知识观强调对宏观的数学知识发生、确证、发展、结构、属性、应用等方面的反思和追问,心理学视角的知识观强调对微观的认知过程与机制、知识分类与传递等方面的解析和实证,教育学视角的知识观强调对学校中的数学知识的价值、筛选、组织、传递、教授、习得等方面的关切和侧重。数学知识观是隐藏在数学课程观和数学教学观背后的前提性根源,有什么样的数学知识观,就有什么样的数学课程观、数学教学观和数学学习观。在数学教育领域,数学观和数学知识观不是一个概念,但是经常被混淆着使用。本文认为,前者是有关数学发展的“世界观”,使用场合主要是数学研究,隶属于“数学哲学”;后者是关照数学教育的“知识观”,使用场合主要是数学教育,隶属于“数学教育哲学”。如果把数学教育当作基于数学知识的教育,并从知识的角度来考察和反思数学教育的话,那么形成的关于数学知识的看法就是数学知识观。而数学课程知识观是数学知识观的一个子集,就是指关于数学课程知识的观念,它是立足数学课程、关照数学课程、服务数学课程的一种数学知识观。数学教科书中体现的数学课程知识不同于数学科学知识,不同于生活数学知识,而是学校教育中的数学知识。同时,它是以客观的、共同的数学科学知识为基础,整合了同龄人中的生活情境、个人知识中的共性成分以及其他学科知识（如物理、化学等）等知识形态,揉进了教学法加工和编辑技术等元素,预设教学方式并以纸质文本呈现出来的整合知识。数学教科书知识的特点是,它假借以静态陈述的数学知识为躯壳,负载了教育理念的课程价值,预设有知识获得的教学方式。借鉴有关知识观的理论框架研究,我们赋予数学学科含义,认为数学课程知识观有3个维度,即数学知识本质观、数学知识价值观和数学知识获得观。理想的数学课程知识观理论图景是:数学知识本质是一种模式化的思维创造,数学知识价值是一种辩证性的复杂谱系,数学知识获得是一种参与式的社会建构。特别地,我们指出,应该强调借助数学教科书的编写去引导师生形成全面的、辩证的、现代的数学知识观。基于上述三维框架,对历史上数学教科书中隐匿的数学知识观进行了考察,对现实中教科书作者和数学教师的数学课程知识观以及数学教科书编写策略认同进行了问卷调查和相关分析。无论是从历史上6个版本教科书的文本考察来看,还是从现实中26名中学数学教科书作者和515名数学教师的问卷调查来看,知识观都影响了教科书编写策略;反过来,教科书编写策略中预设了不同的知识本质、知识价值和知识获得观念,从而又导致教学中不同数学知识观的形成。它们之间的关系,是统一的、辩证的。对于教科书作者来说,不同知识观导致了编写策略的不同认同,这种认同直接影响了编写策略,从而导致不同的教科书编写方式,间接影响了使用教科书的广大师生的数学知识观。正因为编写策略导致不同的教科书编写方案,因此优质的教科书编写应该寻求或者采用先进的数学课程知识观来做为指导。数学教科书编写是教科书作者在数学课程知识观显性或者隐性影响下的创造性活动,有什么样的数学课程知识观,就有什么样的高中数学教科书编写策略认同——持有传统的、机械的、静态的数学课程知识观,认同传统的、机械的、静态的高中数学教科书编写策略（大致强调知识、结果、显性、学科、传授、内部等）;持有现代的、辩证的、动态的数学课程知识观,认同现代的、辩证的、动态的高中数学教科书编写策略（大致强调文化、过程、隐性、活动、建构、外部等）。基于数学课程知识观理论图景,对高中数学教科书编写策略进行了理论建构,并以3个课时的内容进行了微型实证和验证反思。首先,本文认为基于数学课程知识观视角的高中数学教科书编写策略的指导思想有3个,即:数学教科书应该具有学科性,数学教科书应该具有教学性,数学教科书应该具有人文性。其次,在此基础上我们提出如下6条具体的编写设想。第一条,经历数学化:衔接知识的过程与结果样态。第二条,揭示潜隐性.:兼顾知识的外显和内敛价值。第三条,渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序。第四条,创设关联性:搭建知识的内部和外部链接。第五条,彰显主体性.:协调知识的科学和人文特质。第六条,体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道。对于我国实际来说,数学教科书编写以前主要是国家行为,受到传统的教育理念的深刻影响;现在教科书多元化以后,编写策略是教科书建设的一个重要研究课题。因此,我们主张高中数学教科书在编写的时候,立足于数学知识的结果、显性、逻辑、内部、传授维度的基础上,尤其要注意数学知识的过程、隐性、心理、外部和建构维度,把它们辩证地平衡起来,防止矫枉过正的简单化和一分为二的片面性,从而实现数学知识的最大教育价值和最佳育人效果。
顾沛[9]（2012）在《南开大学数学文化课程的建设与推广》文中认为南开大学的"数学文化"课,遵循素质教育的理念,以文理交融为特色,自2001年2月起开设,10多年来受到学生的广泛欢迎,也得到全国许多高校的称赞和效仿,在数学公共课教学领域和大学生文化素质教育领域均有较大影响。该课程关于科学素质教育与人文素质教育相融合的理念和做法,受到众多高校的认可,得到我国素质教育的许多资深领导和专家的肯定。该理念和做法在本校的推广,形成了包含13门课程的科学教育系列公共课,2009年获国家级教学成果二等奖;在外校的推广,则营造出全国200多所高校开设数学文化类型课程的蓬勃发展和浩大声势,在素质教育方面效果明显。
赵建梅[10]（2011）在《培养双语双文化人：新疆少数民族双语教育的人类学研究》文中进行了进一步梳理在今天的全球化时代,少数民族如何处理好既要融入主流社会,又要保持本民族语言及文化的两难困境,实施双语教育无疑是正确选择,新疆双语教育正是在促使民族发展及各民族团结的道路上应运而生、蓬勃向前。本研究以乌鲁木齐市T区及其所属W小学作为田野点,并通过教育事件向外辐射,试图以“解剖麻雀”的方法不断探讨与回答“什么是新疆双语教育”、“新疆双语教育现状如何?”以及“什么样的双语教育才是好的双语教育”等问题。本研究发现,新疆双语教育的首要目标在于培养双语双文化人。因此,“培养双语双文化人”成为本篇论文的核心词贯穿始终。可以说,本论文一直在言说与表达的是在新疆为什么要培养双语双文化人以及应该如何培养的问题。本研究共分六个部分。第一章导论在回答为什么要研究新疆双语教育、用什么方法研究的基础上,界定了新疆双语教育与双语双文化人概念,并进行了文献综述。第二章介绍了新疆双语教育的文化土壤,即新疆乌鲁木齐市及其所属T区的自然、社会与文化现状。第三章是对田野点W小学双语教育现状观察后的客观描述,发现了影响新疆双语教育发展的主要因素。第四章对影响新疆双语教育的四个主要因素——教师、教材、生源与模式进行了一一探讨,并针对每一因素提炼出的核心问题提出了个人思考及观点。第五章在对主要影响因素探讨的基础上提炼出新疆双语教育的四条理念。其中前三条理念围绕新疆双语教育的首要目标“培养双语双文化人”展开,第四条理念为第二目标“提高少数民族教育教学质量”服务。结语部分对本研究进行了全面归纳与总结,重申了“立足新疆实际,培养双语双文化人”的主题。新疆双语教育无论在少数民族发展还是各民族团结以及国家稳定方面都承担着巨大责任,期望新疆双语教育在培养双语双文化人的目标下稳步健康发展,期望一个民族团结、社会和谐的新疆成为我们温暖的家园与世界文化的宝地。
二、大学文科数学课素质教育功能探析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学文科数学课素质教育功能探析（论文提纲范文）
（1）藏族地区高中生数学阅读现状的调查研究 ——以甘南州舟曲县某高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究的背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)核心概念的界定 |
| 1.藏族地区高中生 |
| 2.阅读 |
| 3.数学阅读 |
| 4.数学阅读能力 |
| (四)研究的问题 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)关于藏族地区教育的相关研究 |
| 1.关于藏族地区数学教育的研究 |
| 2.关于藏族地区数学阅读的研究 |
| (二)关于数学阅读的相关研究 |
| 1.数学阅读概念的相关研究 |
| 2.数学阅读能力的相关研究 |
| 3.数学阅读的教育功能的相关研究 |
| 4.数学阅读影响因素的相关研究 |
| 5.数学阅读教学策略的相关研究 |
| 6.数学阅读障碍的相关研究 |
| (三)相关文献述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象与方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.测试卷法 |
| 4.个案访谈法 |
| 四、藏族地区高中生数学阅读的现状调查结果及分析 |
| (一)藏族地区高中生数学阅读现状的整体分析 |
| (二)藏族地区高中生数学阅读各维度下的现状分析 |
| 1.数学阅读认识的现状分析 |
| 2.数学阅读方法的现状分析 |
| 3.数学阅读内容的现状分析 |
| 4.数学阅读环境的现状分析 |
| 5.数学阅读态度的现状分析 |
| 6.数学阅读障碍的现状分析 |
| 7.数学阅读能力的现状分析 |
| (三)不同背景下的差异性分析 |
| 1.性别的差异性分析 |
| 2.民族的差异性分析 |
| 3.文理的差异性分析 |
| 4.年级的差异性分析 |
| 五、影响藏族地区高中生数学阅读的因素 |
| (一)数学阅读的态度对藏族地区高中生数学阅读的影响 |
| (二)数学阅读的方法对藏族地区高中生数学阅读的影响 |
| (三)数学阅读的环境对藏族地区高中生数学阅读的影响 |
| (四)数学阅读的内容对藏族地区高中生数学阅读的影响 |
| (五)数学阅读的障碍对藏族地区高中生数学阅读的影响 |
| 六、提升藏族地区高中生数学阅读水平的策略 |
| (一)重视数学阅读、端正数学阅读态度 |
| 1.激发数学阅读的动机、培养数学阅读的兴趣 |
| 2.改变学生阅读态度、加强对数学阅读的认识 |
| (二)加强数学阅读训练、优化数学阅读方法、 |
| 1.指导课前预习和课后及时复习 |
| 2.指导学生阅读数学教材中的概念、公式、定理和例题 |
| (三)改善数学阅读环境、激发数学阅读热情 |
| 1.加强数学阅读指导、开展阅读式教学 |
| 2.开发藏族特色的数学校本课程 |
| 3.重视家庭教育、营造良好的家庭阅读氛围 |
| (四)开展数学课外阅读、丰富数学阅读内容 |
| 1.学校图书馆增加藏汉双语数学类图书 |
| 2.重视教材中的阅读材料与探究活动 |
| (五)解决数学阅读障碍、保证数学阅读顺利进行 |
| 1.发展学生的数学语言、加强数学语言间的转化训练 |
| 2.增强藏族学生的汉藏互译水平 |
| 3.建构完善的数学认知结构 |
| 七、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1 高中生数学阅读现状调查问卷(学生) |
| 附录2 高中生数学阅读能力测试卷(学生) |
| 附录3 访谈提纲(教师) |
| 附录4 访谈提纲(学生) |
（2）小学数学课堂教学中的德育渗透研究 ——以扬州市M小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 小学数学课堂教学中德育渗透的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 德育 |
| (二) 学科德育渗透 |
| (三) 数学课堂教学中的德育渗透 |
| 二、小学数学课堂教学中德育渗透的理论基础 |
| (一) 综合课程理论 |
| (二) 隐性课程理论 |
| 第二章 小学数学课堂教学中德育渗透现状的分析 |
| 一、小学数学课堂教学中德育渗透的文本分析 |
| (一) 《义务教育数学课程标准》中德育渗透的体现 |
| (二) 苏教版小学数学教科书中的德育渗透的体现 |
| 二、小学数学课堂教学中德育渗透现状的调查 |
| (一) 调查设计 |
| (二) 调查结果分析 |
| 三、小学数学课堂教学中德育渗透的教学案例分析 |
| 第三章 数学课堂教学中德育渗透存在的问题及原因分析 |
| 一、小学数学教学中德育渗透存在的问题 |
| (一) 德育渗透缺乏持久性 |
| (二) 德育渗透方式缺乏艺术性 |
| (三) 德育渗透途径与方法具有局限性 |
| 二、小学数学课堂德育渗透问题原因分析 |
| (一) 教师的德育渗透理念有失偏颇 |
| (二) 教师的德育渗透能力不够 |
| (三) 学校的德育渗透氛围不够 |
| 第四章 小学数学课堂教学中德育渗透的改善策略 |
| 一、转变教师教学观念,树立学科德育理念 |
| 二、强化教师教学技能,灵活运用多种德育渗透教学方法 |
| 三、教师应处理好智育与德育的内在统一关系 |
| 四、学校为教师提高德育渗透学习机会 |
| 五、学校营造浓厚的德育渗透氛围 |
| 结语 |
| 附录一: 调查问卷 |
| 附录二: 访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）高中数学例题教学现状及有效教学策略分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课标对例题教学提出更高要求 |
| 1.1.2 学生例题学习存在的问题 |
| 1.1.3 教师例题教学存在的问题 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 例题教学相关概念的界定 |
| 2.2 例题教学的功能 |
| 2.3 例题编写的原则 |
| 2.4 中外例题教学的研究 |
| 2.4.1 国外相关研究 |
| 2.4.2 国内相关研究 |
| 2.5 有效教学理论概述 |
| 3 研究的设计与实施 |
| 3.1 调查对象 |
| 3.2 调查目的 |
| 3.3 师生调查问卷的设计 |
| 3.4 调查的实施过程 |
| 4 调查结果及其分析 |
| 4.1 对学生问卷调查的结果分析 |
| 4.1.1 例题使用和学习的现状 |
| 4.1.2 学生对例题的看法 |
| 4.1.3 学生对例题教学方式的看法 |
| 4.1.4 学生对例题的课后反思情况 |
| 4.2 对教师问卷调查的结果分析 |
| 4.2.1 教师对例题的看法 |
| 4.2.2 例题的教学方式 |
| 4.2.3 例题教学后的反思 |
| 4.3 影响高中数学例题有效教学的原因分析 |
| 4.3.1 传统课堂教学模式的影响 |
| 4.3.2 教与学在认知上的不平衡 |
| 4.3.3 教师对例题教学的经验不足 |
| 4.3.4 反思总结不到位 |
| 5 落实高中数学例题有效教学的相关策略分析 |
| 5.1 深挖教材和高考题 |
| 5.1.1 着眼于“最近发展区” |
| 5.1.2 立足于“源”与“流” |
| 5.2 “讲透”例题 |
| 5.2.1 适时提问 |
| 5.2.2 变式拓展 |
| 5.3 反思例题教学成果 |
| 5.3.1 反思解题规律 |
| 5.3.2 优化创新设问 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.2 研究中的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1: 高中(非高考学年)数学例题教学现状调查问卷(学生问卷) |
| 附录2: 高三数学复习课的例题教学现状调查问卷(学生问卷) |
| 附录3: 高中数学例题教学现状调查问卷(教师问卷) |
| 致谢 |
（4）大学生认知优势对课程教学培育人文科学素养的激励效应研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景目的及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外相关研究成果述评 |
| 1.2.1 国内外大学教学的相关研究 |
| 1.2.2 国内外认知优势的相关研究 |
| 1.2.3 国内外人文素养和科学素养的相关研究 |
| 1.2.4 国内外大学教学、认知优势和人文科学素养关系研究 |
| 1.2.5 前人研究成就与不足的述评及本研究问题的提出 |
| 1.3 研究思路、创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 创新点 |
| 第二章 相关概念和理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 大学课程教学 |
| 2.1.2 积极认知优势 |
| 2.1.3 人文科学素养 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 大学教育与人的全面发展理论 |
| 2.2.2 大学教学对学生人文科学素养的培育功能 |
| 2.2.3 认知优势对学生人文科学素养的激励作用 |
| 2.2.4 认知优势在对教书育人过程中的中介效应 |
| 2.2.5 认知优势对于大学生群体的影响和体现 |
| 第三章 对象和方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 资料来源 |
| 3.1.2 随机抽样 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 调查工具 |
| 3.2.2 分析工具 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献综述法 |
| 3.3.2 理论分析法 |
| 3.3.3 实证分析法 |
| 3.4 假设检验 |
| 3.4.1 理论假设 |
| 3.4.2 实证检验 |
| 第四章 结果与分析 |
| 4.1 .大学教学、认知优势、人文科学素养等量表信度检验 |
| 4.1.1 大学课程教学量表的信度检验 |
| 4.1.2 “大学生认知性格优势量表”信度检验 |
| 4.1.3 “大学生发展核心素养量表”信度检验 |
| 4.2 大学课程教学、学生认知优势与人文科学素养答卷效度检验 |
| 4.2.1 学生喜欢课程教学与相应素质提升的相关分析效度检验 |
| 4.2.2 学生认知优势与人文科学素养的相关分析效度检验 |
| 4.3 无课程教学介入下的大学生认知优势对人文科学素养的激励效应 |
| 4.3.1 无课程教学介入下的大学生认知优势对人文素养的激励效应 |
| 4.3.2 无课程教学介入下的大学生认知优势对科学素养的激励效应 |
| 4.3.3 无课程教学介入大学生认知优势对人文科学综合素养的激励效应 |
| 4.4 大学生认知优势在介入课程教学培育人文素养中的激励效应 |
| 4.4.1 大学生认知优势对专业与思政课培育人文素养的激励效应 |
| 4.4.2 大学生认知优势对体育与心理课培育人文素养的激励效应 |
| 4.4.3 大学生认知优势对数学与英语课培育人文素养的激励效应 |
| 4.4.4 大学生认知优势对技能与实践课培育人文素养的激励效应 |
| 4.4.5 大学生认知优势对人文与科技课培育人文素养的激励效应 |
| 4.5 大学生认知优势在介入课程教学培育科学素养中的激励效应 |
| 4.5.1 大学生认知优势对专业与思政课培育科学素养的激励效应 |
| 4.5.2 大学生认知优势对体育与心理课培育科学素养的激励效应 |
| 4.5.3 大学生认知优势对数学与英语课培育科学素养的激励效应 |
| 4.5.4 大学生认知优势对技能与实践课培育科学素养的激励效应 |
| 4.5.5 大学生认知优势对人文与科技课培育科学素养的激励效应 |
| 4.6 大学生认知优势在介入课程教学培育人文科学素养的激励效应 |
| 4.6.1 大学生认知优势对专业与思政课培育人文科学素养激励效应 |
| 4.6.2 大学生认知优势对体育与心理课培育人文科学素养激励效应 |
| 4.6.3 大学生认知优势对数学与英语课培育人文科学素养激励效应 |
| 4.6.4 大学生认知优势对技能与实践课培育人文科学素养激励效应 |
| 4.6.5 大学生认知优势对人文与科技课培育人文科学素养激励效应 |
| 4.7 大学生认知优势对课程教学培育人文科学素养的激励因素归纳 |
| 4.7.1 对课程教学培育人文素养产生激励的显着认知优势归纳 |
| 4.7.2 对课程教学培育科学素养产生激励的显着认知优势归纳 |
| 4.7.3 对课程教学培育人文科学素养产生激励的显着认知优势归纳 |
| 4.8 结构建模验证:“学生喜欢课程—认知优势—人文科学素养”结构方程 |
| 4.8.1 无中介模型:无中介下大学生喜欢的课程对人文科学素养预测模型 |
| 4.8.2 总样“喜欢课程—认知优势—人文科学素养”预测模型 |
| 4.8.3 男生“喜欢课程—认知优势—人文科学素养”预测模型 |
| 4.8.4 女生“喜欢课程—认知优势—人文科学素养”预测模型 |
| 4.8.5 “学生喜欢课程—认知优势—人文科学素养”综合预测归纳与总结 |
| 4.9 线性建模验证:“学生喜欢课程—认知优势—人文科学素养”线性方程 |
| 4.9.1 预测变量排序:学生认知优势对课程教学培育人文科学素养激励效应 |
| 4.9.2 回归系数估计:学生认知优势对课程教学培育人文科学素养激励效应 |
| 4.9.3 残差正态分布:学生认知优势对课程教学培育人文科学素养激励效应 |
| 4.9.4 模型建构汇总:学生认知优势对课程教学培育人文科学素养激励效应 |
| 第五章 讨论与建议 |
| 5.1 大学生认知优势与课程教学培育人文科学素养具有密切关系 |
| 5.2 大学生信念是课程教学培育其人文素养中的首要认知激励因素 |
| 5.3 大学生创造性是课程教学培育科学素养中的首要认知激励因素 |
| 5.4 大学生洞察力与领导力是课程教学培育其人文科学综合素养中的重要认知激励因素 |
| 5.5 大学生勇敢与激情对课程教学培育其人文科学综合素养产生共同的非认知协同激励作用 |
| 5.6 在课程教学培育人文科学素养中,大学生认知优势有利于促进其勇于探究能力以及审美情趣的形成与发展 |
| 5.7 教育建议:精准激发大学生认知优势潜能以提升高校课程教学对其人文素养和科学素养的培育水平 |
| 第六章 结论、不足与展望 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（5）高中生数学课外补习的影响因素及效果分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究目的 |
| 2 概念界定及文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 课外补习的概念 |
| 2.1.2 课外补习的方式 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 国外文献综述 |
| 2.2.2 国内文献综述 |
| 3 研究设计及过程 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 研究问卷的设计 |
| 3.2.2 访谈提纲的设计 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 问卷数据收集 |
| 3.4.2 问卷数据分析 |
| 4 数学课外补习现状分析 |
| 4.1 数学课外补习的规模 |
| 4.2 数学课外补习的原因 |
| 4.3 数学课外补习的补习内容 |
| 4.4 数学课外补习的强度 |
| 4.5 数学课外补习的方式 |
| 4.6 数学课外补习的师资分布 |
| 5 高中生参与数学课外补习的影响因素分析 |
| 5.1 个体因素对参与数学课外补习的相关性分析 |
| 5.2 家庭背景对参与数学课外补习的相关性分析 |
| 5.3 学校因素对参与数学课外补习的相关性分析 |
| 5.4 课外补习影响因素回归模型 |
| 6 数学课外补习的效果分析 |
| 6.1 学生自我层面效果分析 |
| 6.2 实证层面效果分析 |
| 6.2.1 变量选取 |
| 6.2.2 双重差分倾向得分匹配法 |
| 6.2.3 分析过程与结果 |
| 7 数学课外补习的影响 |
| 7.1 课外补习对学生的影响 |
| 7.1.1 对学生情绪的影响 |
| 7.1.2 对学生数学兴趣及习惯的影响 |
| 7.1.3 对学生听课效果的影响 |
| 7.1.4 对学生数学能力的影响 |
| 7.2 课外补习对学校教师的影响 |
| 7.2.1 对教师教学设计的影响 |
| 7.2.2 对教师教学态度的影响 |
| 7.3 课外补习对社会的影响 |
| 7.3.1 对社会教育公平的影响 |
| 7.3.2 对社会教育秩序的影响 |
| 7.3.3 对社会关系的影响 |
| 8 结论与建议 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究建议 |
| 8.2.1 给学生的建议 |
| 8.2.2 给家长的建议 |
| 8.2.3 给教师的建议 |
| 8.2.4 给教育部门的建议 |
| 8.2.5 给政府的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师访谈提纲 |
| 附录B 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究方法与思路 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 第2章 理论基础与研究背景 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 理论介绍 |
| 2.1.2 概念界定 |
| 2.2 研究背景 |
| 2.2.1 国内外研究现状 |
| 2.2.2 研究时期划分 |
| 第3章 女性数学教育历史回顾 |
| 3.1 封建社会——零星的家庭教育 |
| 3.2 1840 -1949 年——女性数学教育的萌芽 |
| 3.3 1949 -1978 年——女性数学教育的发展 |
| 3.3.1 1949 -1956 年的女性数学教育 |
| 3.3.2 1957 -1978 年女性数学教育 |
| 3.4 女数学家 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 全面恢复时期(1979—1989 年)的女性数学教育 |
| 4.1 时期背景 |
| 4.1.1 女性教育政策及措施 |
| 4.1.2 数学教育理念 |
| 4.2 女性受数学教育情况 |
| 4.2.1 女性受小学数学教育情况 |
| 4.2.2 女性受中学数学教育情况 |
| 4.2.3 存在的问题 |
| 4.3 女性数学教育成就 |
| 4.3.1 女数学家 |
| 4.3.2 女性数学教师 |
| 4.3.3 女性数学教育研究者 |
| 4.4 女性数学教育研究情况 |
| 4.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 4.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 4.4.3 小结 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 繁荣发展时期(1990—1999 年)的女性数学教育 |
| 5.1 时期背景 |
| 5.1.1 女性教育政策与措施 |
| 5.1.2 数学教育理念 |
| 5.2 女性受数学教育情况 |
| 5.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 5.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 5.2.3 存在的问题 |
| 5.3 女性数学教育成就 |
| 5.3.1 女数学家 |
| 5.3.2 女性数学教师 |
| 5.3.3 女性数学教育研究者 |
| 5.4 女性数学教育研究情况 |
| 5.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 5.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 5.4.3 小结 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 巩固提高时期(2000 年—至今)的女性数学教育 |
| 6.1 时期背景 |
| 6.1.1 女性教育政策与措施 |
| 6.1.2 数学教育理念 |
| 6.2 女性受数学教育情况 |
| 6.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 6.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 6.2.3 存在的问题 |
| 6.3 女性数学教育成就 |
| 6.3.1 女数学家 |
| 6.3.2 女性数学教师 |
| 6.3.3 女性数学教育研究者 |
| 6.4 女性数学教育研究情况 |
| 6.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 6.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 6.4.3 小结 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 经验教训与挑战 |
| 7.2 女性数学教育历史发展 |
| 7.2.1 发展概况 |
| 7.2.2 存在问题 |
| 7.2.3 影响因素 |
| 7.2.4 相关建议 |
| 7.3 女性数学教育研究 |
| 7.3.1 结论 |
| 7.3.2 建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）建筑教育中的数学教育和教学（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Absttract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究方法与论文框架 |
| 1 我国建筑教育中的数学课程的开设 |
| 1.1 建筑教育的起步,1900-1920 |
| 1.1.1 癸卯学制,1903 |
| 1.1.2 壬子癸丑学制,1913 |
| 1.1.3 苏州工业专门学校建筑科,1923-1926 |
| 小结 |
| 1.2 欧美化教育体系的自由探索,1920-1940 |
| 1.2.1 逐渐完备的学院派体系 |
| 1.2.1.1 中央大学建筑科系(早期),1928-1937 |
| 1.2.1.2 东北大学建筑系,1928-1931 |
| 1.2.1.3 全国统一科目表,1939-1949 |
| 1.2.2 引入包豪斯的尝试 |
| 1.2.2.1 圣约翰大学建筑工程系,1942-1952 |
| 1.2.2.2 清华大学建筑系,1946-1949 |
| 1.2.3 作为一门艺术的建筑 |
| 1.2.3.1 北平大学艺术学院建筑系,1928-1934 |
| 1.2.3.2 广东勷勤大学建筑系,1931-1938 |
| 小结 |
| 1.3 社会主义教育体系的探索,1950-80 |
| 1.3.1 全面苏化时期,1950 |
| 1.3.1.1 院系调整 |
| 1.3.1.2 全国统—的专业教学计划 |
| 1.3.2 政治运动主导时期,1960-70 |
| 1.3.2.1 时局的影响 |
| 1.3.2.2 现代建筑教育的局部探索 |
| 1.3.3 教育恢复时期,1980 |
| 1.3.3.1 数学公共课的转向 |
| 1.3.3.2 数学专业课的变化 |
| 小结 |
| 1.4 当代职业化建筑教育的探索,1990-今 |
| 1.4.1 数学课程的科学化 |
| 1.4.2 数学课程的建筑化 |
| 1.4.2.1 画法几何 |
| 1.4.2.2 建筑数学 |
| 1.4.2.3 数学相关课程 |
| 1.4.3 数学课程的人文化 |
| 小结 |
| 2 建筑数学教学对象调研 |
| 2.1 建筑学毕业去向调研 |
| 2.1.1 设计:建筑师之路 |
| 2.1.1.1 独立工作能力 |
| 2.1.1.2 社会责任 |
| 2.1.2 研究:升学深造 |
| 2.1.2.1 教师的期待 |
| 2.1.2.2 学生的需求 |
| 2.1.3 其它:跨专业的转向 |
| 2.1.3.1 艺术 |
| 2.1.3.2 统筹管理 |
| 小结 |
| 2.2 生源的数学基础调查 |
| 2.2.1 知识结构调研:中学数学的课程标准与教学大纲分析 |
| 2.2.1.1 我国中学教学大纲的变迁,1903-今 |
| 2.2.1.2 现行的02版大纲 |
| 2.2.2 学习方法调研:高考与奥数的影响 |
| 2.2.2.1 高考:应试型教育的"独木桥" |
| 2.2.2.2 奥数:精英培养的迷途 |
| 小结 |
| 3 建筑数学课程的演变与启示 |
| 3.1 西方现代建筑教育两大体系中的数学课程 |
| 3.1.1 学院派建筑教育中的数学课程 |
| 3.1.1.1 建筑学教授的早期影响 |
| 3.1.1.2 数学教授的早期影响 |
| 3.1.1.3 力学学科发展和工程师的出现 |
| 3.1.1.4 学院派教育体系中的数学 |
| 3.1.2 包豪斯教育中的数学课程 |
| 3.1.2.1 理论蓝图 |
| 3.1.2.2 实践探索 |
| 3.1.2.3 技术精神的延续——乌尔姆设计学院 |
| 小结 |
| 3.2 当代欧美建筑教育中的数学课程 |
| 3.2.1 美国部分高校建筑数学课程现状调查 |
| 3.2.1.1 入学要求 |
| 3.2.1.2 教学计划 |
| 3.2.1.3 公众舆论中的建筑数学 |
| 3.2.2 欧洲部分高校建筑数学课程现状调查 |
| 3.2.2.1 入学要求 |
| 3.2.2.2 教学计划 |
| 3.2.2.3 公众舆论中的建筑数学 |
| 小结 |
| 4 近代数学教育改革的启示 |
| 4.1 近代数学教育改革的一些思索 |
| 4.1.1 数学的"新"或"旧" |
| 4.1.1.1 数学的三次危机:方法论的启示 |
| 4.1.1.2 非欧几何的诞生:思维模式的转变 |
| 4.1.2 数学的"实"与"用" |
| 4.1.2.1 近代数学教育理论的一些探索 |
| 4.1.2.2 当代我国数学教育与现实结合的探索 |
| 4.1.3 数学的"爱"或"恨" |
| 4.1.3.1 两种教学法中的数学情感 |
| 4.1.3.2 数学游戏的一些启示 |
| 小结 |
| 4.2 当代我国大学数学素质教育实践的启示 |
| 4.2.1 高等数学教育的起源 |
| 4.2.2 我国文科数学的探索 |
| 4.2.3 我国高校数学通识教育的尝试 |
| 4.2.3.1 理论探讨 |
| 4.2.3.2 实践探索 |
| 小结 |
| 5 建筑数学教学大纲初探 |
| 5.1 教学的目标 |
| 小结 |
| 5.2 教学的原则 |
| 5.2.1 现实问题驱动原则 |
| 5.2.2 模型化原则 |
| 5.2.3 适度抽象化原则 |
| 5.2.4 素质教育原则 |
| 5.2.5 美学和人文精神感召原则 |
| 小结 |
| 5.3 教学的内容 |
| 5.3.1 建筑学观点中的初等数学 |
| 5.3.1.1 数 |
| 5.3.1.2 函数与集合 |
| 5.3.1.3 几何 |
| 5.3.2 设计视野中的高等数学 |
| 5.3.2.1 画法几何与设计媒介 |
| 5.3.2.2 微积分的概念 |
| 5.3.2.3 概率统计 |
| 5.3.3 当代建筑实践中的"新数学" |
| 5.3.3.1 胞体几何与镶嵌图形 |
| 5.3.3.2 拓扑几何 |
| 5.3.3.3 分形几何 |
| 小结 |
| 5.4 教学的模式和方法 |
| 5.4.1 "教":"讲授式"或"发现式" |
| 5.4.2 "学":数学兴趣的激发 |
| 小结 |
| 5.5 教学的计划 |
| 5.5.1 开课时段 |
| 5.5.2 课时分配 |
| 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 图片来源 |
| 附录 |
| 附录A 教学档案 |
| 附录A1: 北平大学艺术学院学则(1928年) |
| 附录A2: 北平大学艺术学院建筑系课表(1929年) |
| 附录A3: 国立杭州艺术专科学校建筑系的科目分配表(1934年) |
| 附录A4: EAAE中部分建筑院校对新生数学的要求(2013年) |
| 附录B 教学资料 |
| 附录B1 波利亚的"怎样解题"步骤列表 |
| 附录B2 《文科数学(丹尼斯版)》大纲 |
| 附录B3 "十一五"国家级规划文科数学教材简明一览 |
| 附录B4 当代建筑中的"新数学"主题(2010) |
| 附录B5 中央美术学院"建筑数学"讲座提纲(2016) |
| 鸣谢 |
（8）基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 缘起和目标:绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学课程知识观 |
| 1.3.2 高中数学教科书 |
| 1.3.3 编写策略 |
| 1.4 研究路径及方法 |
| 1.4.1 研究路径 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 综述和评论:相关研究及其进展 |
| 2.1 关于知识观及数学(知识)观的研究 |
| 2.1.1 关于知识观的研究 |
| 2.1.2 关于数学(知识)观的研究 |
| 2.2 关于高中数学教科书编写策略的相关研究 |
| 2.2.1 关于功能目标和编写原则的研究 |
| 2.2.2 关于内容素材和组织呈现的研究 |
| 2.2.3 关于语言图表和教材评价的研究 |
| 2.2.4 关于编辑技术和其他学科的研究 |
| 2.3 关于知识观、数学(知识)观和课程教材关系的研究 |
| 2.3.1 课程和教材对数学(知识)观形成的影响 |
| 2.3.2 课程和教材中的数学(知识)观前提及其体现 |
| 2.3.3 利用课程和教材去培养数学(知识)观的建议 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 梳理和考察:多维视角的知识观审视及其对数学课程和教科书的影响 |
| 3.1 知识与知识观 |
| 3.1.1 知识 |
| 3.1.2 知识观与认识论、知识论 |
| 3.2 多维视角下的知识观审视 |
| 3.2.1 数学哲学视角下的知识观 |
| 3.2.2 心理学视角下的知识观 |
| 3.2.3 教育学视角下的知识观 |
| 3.3 知识观对数学课程和教科书编写的影响 |
| 3.3.1 从数学哲学视角来看 |
| 3.3.2 从心理学视角来看 |
| 3.3.3 从教育学视角来看 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 厘清和界定:数学课程知识观涵义、图景及其观照下的高中数学教科书 |
| 4.1 数学观与数学知识观辨析 |
| 4.1.1 数学观是有关数学发展的“世界观” |
| 4.1.2 数学知识观是面向数学教育的知识观 |
| 4.2 数学课程知识观的提出及其图景 |
| 4.2.1 数学课程知识观的概念及其特点 |
| 4.2.2 数学课程知识观是知识教育立场的价值综合 |
| 4.2.3 数学课程知识观的理论图景概述 |
| 4.3 数学课程知识观下的高中数学教科书编写透视 |
| 4.3.1 基于数学课程知识观精选的学科知识 |
| 4.3.2 作为编写策略加工过的课程知识 |
| 4.3.3 借助教科书编写引导数学(知识)观发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 检视和辩驳:数学课程知识观及教科书编写策略的历史存在和现实认同 |
| 5.1 中外教科书里隐匿的数学课程知识观 |
| 5.1.1 以《几何原本》和《九章算术》为例:1949年以前的典型 |
| 5.1.2 以SMP版和人教大纲版为例:1970年前后的典型 |
| 5.1.3 以CPMP版和苏教课标版为例:2000年以来的典型 |
| 5.2 数学课程知识观及高中数学教科书编写策略问卷设计 |
| 5.2.1 理论维度设计 |
| 5.2.2 项目鉴别度、信度和效度 |
| 5.3 对中学数学教科书作者的调查 |
| 5.3.1 教科书作者的数学课程知识观 |
| 5.3.2 教科书作者的编写策略认同 |
| 5.3.3 教科书作者的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.4 对高中数学教师的调查 |
| 5.4.1 高中数学教师的数学课程知识观 |
| 5.4.2 高中数学教师的编写策略认同 |
| 5.4.3 高中数学教师的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 反思和建构:数学课程知识观下的高中数学教科书编写策略设想 |
| 6.1 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的指导思想 |
| 6.1.1 数学教科书应该具有学科性 |
| 6.1.2 数学教科书应该具有教学性 |
| 6.1.3 数学教科书应该具有人文性 |
| 6.2 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的具体设想 |
| 6.2.1 经历数学化:衔接知识的结果与过程样态 |
| 6.2.2 揭示潜隐性:兼顾知识的外显与内敛价值 |
| 6.2.3 渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序 |
| 6.2.4 创设关联性:搭建知识的内部和外部链接 |
| 6.2.5 彰显主体性:协调知识的科学和人文特质 |
| 6.2.6 体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 尝试和探索:基于策略设想编写的3个微型实证研究案例 |
| 7.1 微型实验1:棱柱、棱锥和棱台(课时) |
| 7.1.1 实验设计 |
| 7.1.2 信息处理 |
| 7.1.3 研究启示 |
| 7.2 微型实验2:两个基本计数原理(课时) |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 信息处理 |
| 7.2.3 研究启示 |
| 7.3 微型实验3:基本不等式(课时) |
| 7.3.1 调查设计 |
| 7.3.2 信息处理 |
| 7.3.3 研究启示 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 总结和展望:结论、不足及前景 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 数学课程知识观调查问卷 |
| 附录2 高中数学教科书编写策略认同调查问卷 |
| 附录3 棱柱、棱锥和棱台(静态陈述式) |
| 附录4 棱柱、棱锥和棱台(动态发生式) |
| 附录5 棱柱、棱锥和棱台(测试问卷) |
| 附录6 两个基本计数原理(旁观式) |
| 附录7 两个基本计数原理(参与式) |
| 附录8 两个基本计数原理(测试问卷) |
| 附录9 基本不等式(孤立式) |
| 附录10 基本不等式(关联式) |
| 附录11 基本不等式(访谈问卷) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（10）培养双语双文化人：新疆少数民族双语教育的人类学研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论:新疆双语教育及其研究 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究方法与研究思路 |
| 第三节 概念界定与文献探讨 |
| 本章小结 |
| 第二章 乌鲁木齐市的自然、社会与文化 |
| 第一节 乌鲁木齐市地理及气候 |
| 第二节 乌鲁木齐市的历史与社会 |
| 第三节 乌鲁木齐市的民族与文化特点 |
| 第四节 T区特点以及维吾尔族 |
| 本章小结 |
| 第三章 新疆双语教育现场素描 |
| 第一节 兴奋与荣耀的开始 |
| 第二节 学校日常生活图景 |
| 第三节 捆绑式发展 |
| 第四节 春节前的家访 |
| 本章小结 |
| 第四章 新疆双语教育影响因素探析:教师、教材、生源与模式 |
| 第一节 教师:培训还是新增? |
| 第二节 教材:沿用还是改编与自编? |
| 第三节 生源:农村还是全面覆盖? |
| 第四节 模式:两三类还是因地制宜? |
| 本章小结 |
| 第五章 新疆双语教育理念探索 |
| 第一节 应和全球化发展,强调借鉴化与突出个性化 |
| 第二节 在双文化时代,培养双语双文化人 |
| 第三节 文化传承与文化发展相结合 |
| 第四节 质量第一、质量为先 |
| 本章小结 |
| 结语:立足新疆实际,培养双语双文化人 |
| 附录 |
| 附录A 本论文提及的单位与人物简介 |
| 附录B 访谈时间介绍 |
| 附件C 外国人眼中的新疆双语教育 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、大学文科数学课素质教育功能探析（论文参考文献）
- [1]藏族地区高中生数学阅读现状的调查研究 ——以甘南州舟曲县某高中为例[D]. 连立芳. 西北师范大学, 2021
- [2]小学数学课堂教学中的德育渗透研究 ——以扬州市M小学为例[D]. 徐云珊. 扬州大学, 2021(09)
- [3]高中数学例题教学现状及有效教学策略分析[D]. 于曈. 华中师范大学, 2021(02)
- [4]大学生认知优势对课程教学培育人文科学素养的激励效应研究[D]. 杨昕怡. 西安石油大学, 2020(10)
- [5]高中生数学课外补习的影响因素及效果分析[D]. 张畅畅. 河南大学, 2020(02)
- [6]中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）[D]. 冯俊琪. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [7]建筑教育中的数学教育和教学[D]. 钟予. 中央美术学院, 2017(08)
- [8]基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究[D]. 胡晋宾. 南京师范大学, 2015(05)
- [9]南开大学数学文化课程的建设与推广[A]. 顾沛. 大学素质教育研究会2012年会暨高层论坛论文集, 2012
- [10]培养双语双文化人：新疆少数民族双语教育的人类学研究[D]. 赵建梅. 华东师范大学, 2011(10)