一、知识经济时代幼儿教育目标的新取向（论文文献综述）
施吴忻[1]（2021）在《5-6岁幼儿视野下的美术馆 ——以南京市S幼儿园为例》文中提出
武昭凡[2]（2021）在《儿童友好视角下西安曲江新区城市街道空间评估与优化策略研究》文中提出随着新型冠状病毒肺炎疫情的发生,再次突显了儿童的脆弱性与城市环境的紧密联系,同时街道空间作为儿童活动使用频繁的公共空间也面临进一步提升品质和重塑活力的需求。因此对如何发挥城市街道空间“交通通行—公共生活”的双重空间属性,将“儿童友好视角”抽象理论上升到可评估和可操作层面,从而建设一个适宜儿童成长的城市街道环境提出迫切要求和挑战。本研究以西安曲江新区城市街道作为实证研究对象,以7-14岁儿童为研究主体对象,以切实提升儿童友好性,建立可以破解现代儿童面临的驯养化、结构化、孤岛化问题,满足儿童心理行为特性的街道空间为目标。基于儿童的心理行为特性与街道空间特性之间交互作用关系,挖掘本土化的儿童友好视角,并试图将儿童友好抽象理论科学转译为城市街道空间要素,从而对以儿童友好空间为基点,步行距离400m为半径范围内的城市街道空间展开评估分析,以此为基提出包含规划布局、景观设计、管理运营等方面的城市街道空间优化策略。基于上述的研究分析框架与研究步骤,本论文的主要结论和创新点有以下三个方面:1)对“儿童友好视角”与“儿童友好街道空间”概念的重新界定和基于此的“儿童心理-儿童行为-街道环境”三者互动关系作用的机理分析;2)构建儿童友好视角下多层次的城市街道空间评估框架,并将具身视角下的儿童对于城市街道的安全性、舒适性、便捷性、趣味性的空间需求,转译为21项涵盖街道空间各维度的指标清单,创建城市街道空间儿童友好性评估工具;3)基于评估结果所归纳的五方面儿童友好现状问题,提出以现状问题和未来价值双重导向下“串联·游戏·成长·参与”的4维12点优化策略框架,以此作为儿童友好相关理论的深化,也为西安曲江新区开展相关实践提供参考。
涂畅[3]（2020）在《肯尼亚可持续发展教育的发展、成效及困境研究》文中指出教育是促进社会可持续发展目标实现的关键要素。在千年发展目标期间,肯尼亚政府一直致力于促进国民教育质量和教育公平的提高。为响应联合国《改变我们的世界:2030年可持续发展议程》,肯尼亚政府较早地将可持续发展目标纳入国家教育发展计划和学校课程之中,旨在通过在各级教育中实施可持续发展教育,以获得国际社会的更多支持,同时又可培养青少年的可持续发展理念,提高可持续发展思想在公民社会中的广泛影响。本论文立足于“联合国可持续发展教育十年”以及联合国《改变我们的世界:2030年可持续发展议程》这两个纲领性文件,梳理了全球视域下可持续发展教育的思想演进及变迁,客观分析了肯尼亚可持续发展教育的发生与发展历程,并对肯尼亚实施可持续发展教育的背景与发展阶段进行评介。其次,本论文对肯尼亚实施可持续发展教育的政策与实践进行了研究,具体包括肯尼亚实施可持续发展教育的政策保障以及肯尼亚实施可持续发展教育的实践措施。基于对肯尼亚可持续发展教育政策与实践的研究,本论文剖析了肯尼亚实施可持续发展教育取得的成效、面临的主要困境及其困境的成因。最后的总结与展望,是对全文进行写作思想的再概括及对未来研究的一些设想。在总结经验、剖析问题的基础上,希望本论文能够对其他非洲国家实施可持续发展教育提供一定的借鉴价值。
杨瑶瑶[4]（2020）在《美国K学段《州共同核心标准》研究》文中提出基于标准的课程改革运动已成为全球教育改革浪潮。美国于2010年6月颁布的《州共同核心标准》是美国标准化运动以来取得的突破性进展,标志着“基于标准的教育改革”迈出关键性步伐。该文本包括《州共同核心英语/读写标准》文本和《州共同核心数学标准》文本。美国的幼儿教育一直走在世界前列,追求高质量的教学已成为整个美国社会的共识,“他山之石,可以攻玉”,美国在K学段课程标准上的探索与实践可以为我国学前教育的发展提供借鉴与参考。本研究采用访谈法、历史研究法和比较研究法,对美国2010年《州共同核心标准》的研制背景、发展过程、实施机制及标准中K学段相关内容与特征进行分析,从而在结合国情的情况下为我国更好地发展学前教育提供一定的借鉴。全文由以下四部分组成:第一部分为绪论,包括本研究选题缘起、研究意义、概念界定、国内外研究综述以及研究方法的介绍。第二部分为美国研制《州共同核心标准》及K学段的背景介绍。主要介绍了美国社会经济、文化发展的需要,美国国内对教育公平的追求,教育标准化运动等三方面的背景及《州共同核心标准》的发展过程与实施机制。第三部分为对K学段《州共同核心标准》的分析。主要就《州共同核心标准》的结构、K学段数学标准和英语/读写标准的内容、与标准相一致的K学段评估体系进行分析,最后分析了 K学段《州共同核心标准》的特征。第四部分为美国K学段《州共同核心标准》的研究而引发的思考。首先梳理了美国K学段《州共同核心标准》与美国NAEYC发展适宜性实践的协调与冲突。其次结合我国学前教育的现状,从明晰幼小课程衔接标准、重视发展儿童读写能力、加强对儿童媒介技能的培养及研制与标准一致的评估项目等角度提出启示。
赵梦雅[5]（2020）在《公平与效率：英国自由学校教育价值取向研究》文中进行了进一步梳理英国自由学校是为提高公立学校规模和质量,由政府出资、民众申请创办的公办民营学校,目的是解决英国学校教育公平缺失、教育质量不佳的问题。自上世纪80年代末以来,英国政府一直致力于通过民主管理、社会参与、课程创生、质量监督等途径打造特色学校,通过推行特色学校教育来实现公平而卓越的教育目标。自由学校便是英国最新的特色学校之一,不仅延续了英国特色学校教育改革的历史传统,而且反映了当下英国基础教育政策的价值倾向,旨在为所有学生、尤其是弱势学生提供优质的教育资源,以实现他们卓越的教育成就。笔者以英国自由学校教育价值取向为研究对象,以自由学校教育价值取向的基本内涵、自由学校教育的价值选择、自由学校教育价值取向的现实审视为研究主线,层层递进地理解英国自由学校教育价值的选择、贯彻与实施。全文包括绪论、正文和结语三部分。其中正文由四章构成。第一章主要是论述英国自由学校教育价值取向的基本内涵,即教育价值主体在英国自由学校教育价值客体中表现出来的价值选择和行为结果。主要包含两部分内容,一是从历史背景和学术理论层面论述公平与效率何以成为英国自由学校的教育价值选择,二是论述英国政府、市场（社会组织团体）和学校教育管理者作为实践主体,他们在自由学校教育实践过程中贯彻公平与效率时承担的角色任务和发挥的功能意义。第二章是论述英国自由学校教育的价值选择。教育价值选择是教育价值取向的客观基础,是支配现实教育活动的指导原则,从学理层面理性探讨公平与效率的基本内涵和复杂关系,以及在自由学校教育中的具体指标体现和价值意义,为现实层面的操作提供理论参数和实践框架。第三章是论述英国自由学校教育价值取向的现实审视。审视公平与效率在英国自由学校教育情境中的实践运作,其成效是英国自由学校确实保障了弱势学生的受教育机会,体现教育公平的伦理性关怀,也意识到教育效率应以教育质量为本质追求,通过多样化的课程设置培养多方位的人才,但同时由于受到英国传统教育局限性、家长受教育程度低以及心理变化的影响,在实践过程中英国自由学校教育价值取向出现偏移现象。物质化的经济手段仍没有帮助弱势学生获得受教育者身份的认可,导致教育质量标准单一、学生无法实现自由发展而被视为工具化的倾向。第四章在系统审视英国自由学校教育价值取向的基础上,结合我国公立学校教育改革情况,提出如下建议:首先,以公立学校生态群为主建立平等互惠的教育环境,通过赋权学校帮助弱势群体以平等的身份参与到教育活动中去;其次,贯彻全纳教育理论,在教育过程中发现并尊重每个学生的教育倾向或特长,实现受教育者主体身份的认同;最后正视教育目的的社会属性,为每个学生在未来教育或工作领域获得成功而努力。
苏笑悦[6]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中进行了进一步梳理时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
刘浩[7]（2020）在《联通主义学习理论视角下的成人社群学习研究》文中提出移动互联网技术的蓬勃发展和不断迭代,催生了社群学习这一新型成人学习方式,越来越多的成人参与其中。但社群学习到底是什么?目前呈现出怎样的样态?成人在其中又是如何学习的?这些问题正是本研究关注的焦点。本研究首先从“社群”与“学习”两个视角进行文献研究,以廓清研究范围;进而在提炼调查所得和理论演绎的基础上,探究社群学习方式的学习类型、学习目的、学习内容、学习特征以及学习生态;然后分析、描述成人社群学习行为的样态,构建基于理论与实践的成人社群学习行为模型;紧接着,又在真实的成人社群学习情境中对以上主要研究结果加以验证,同时补充对社群学习现状的了解。本研究综合运用访谈、参与式观察和问卷调查等方法进行数据收集,采用指引式质化内容分析对数据予以分析。研究发现:（1）在成人教育学学科视角下,社群学习不是一种单纯的非正式学习,而是一种非正规、非正式的学习;（2）成人社群学习主要有“精业、增能、修身”三种目的;（3）社群学习内容丰富,无所不包;（4）社群学习具有二元性,社交性,知识下沉、交互无障碍,碎片化而高效浅显,开放自由而自我要求高的特征;（5）提出了社群学习生态“3+1+1”要素模型,勾勒出了社群学习生态图景;（6）构建了成人社群学习行为模型,包括寻径、意会、创生三层交互类型,与信息联通、与人联通、讨论、分享、反思与总结、融会贯通、决策、二次创造及创造九种模式下的学习行为。以上主要研究结果通过了以程序员群体为调查对象的验证,具有一定的有效性和普适性。最后,本文针对成人社群学习实践中表现出的突出问题提供了几点建议,并对本次研究及社群学习进行了反思与展望。本研究作为一次追踪时代热点的学术研究,为今后有关社群学习的研究提供了一定的理论指导,且研究内容与实践联系紧密,在一定程度上能够便利和优化成人的社群学习,助力绘就“人人皆学、处处能学、时时可学”的终身学习蓝图。
许欢[8]（2019）在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中研究表明自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
韦耀阳[9]（2017）在《基于认知理论的大学生个人知识管理能力研究》文中进行了进一步梳理当今社会是一个以知识为核心竞争力的社会,大学生个人知识管理是打造自身核心竞争力和提高自我素养的有效手段。大学生个人知识管理能力是大学生个人对知识的识别、获取、存储、学习、利用、创新的管理过程所具备的能力。通过实施个人知识管理,能够提高多种途径有效获取和利用信息资源的能力,建立与完善个人专业知识体系,增强个人信息素养,并不断提高知识创新与应用能力,成为具备自主学习能力和协作学习能力的终身学习者,以适应知识经济时代发展要求。现代认知理论认为人的信息加工过程是对信息的获取、输入、存储、提取和应用的过程,个人知识管理过程也是个体对知识的获取、存储、应用、分享的过程,根据现代认知理论构建了大学生个人知识管理能力模型。大学生个人知识管理能力是由多种心理因素构成,包括知识存储的能力、知识存储的能力、知识分享的能力、知识应用的能力和知识创新的能力五个方面。依据大学生个人知识管理能力的理论假设,编制了大学生个人知识管理能力问卷,运用项目分析、探索性因素分析等方法,确定问卷的主要维度和每个维度的具体项目。通过统计分析结果表明,大学生个人知识管理能力问卷具有较好的内部一致性信度、结构效度和效标效度。对1148名在校大学生进行问卷调查,结果表明:（1）在个人知识管理能力总分和分维度方面,男生在知识存储能力、知识应用能力和知识创新能力的得分高于女生;在知识获取和知识分享能力上的得分,女生高于男生。在知识获取能力和知识创新能力上,性别差异达到显着水平。（2）大学生在个人知识管理能力及其各个维度的平均得分城市学生均高于农村学生,在知识应用能力和知识创新能力在城乡差异达到显着水平。（3）大学生个人知识管理能力除了在知识存储能力上和知识创新能力维度年级差异不显着之外,在知识应用能力维度上年级差异达到显着水平,在知识获取能力和知识分享能力以及知识管理能力总分上都达到非常显着水平。（4）不同学业水平的大学生个人知识管理能力及其各个维度的平均得分,优秀>良好>中等>较差。优秀学生的知识应用能力和知识创新能力得分均高于其它维度;良好学生的知识获得能力得分最高;中等学生知识存储能力得分最低;较差学生主要是知识存储能力差和知识应用与知识创新能力比较弱。（5）不同信息技术应用能力水平的大学生个人知识管理能力及其各个维度的平均得分,高>中>低。不同信息技术应用能力的大学生在知识获取上的得分均高于其它维度的得分。中等程度和低水平的大学生在知识存储上得分最低。社会认知理论以个人因素、行为因素以及环境因素三项因子持续交互的影响关联来解释个人与环境的互动关系。该理论认为行为是经由个人与环境的相互作用所产生,通过这三个因素的相互影响,将会使得个人的行为受到情境所影响,个人的行为也会影响到周围环境与本身的情绪和特质。运用社会认知理论对影响大学生个人知识管理能力的个人及行为因素和环境因素进行探究。理论分析发现,.大学生认知风格、人际信任、自我效能感、人格特质和信息技术应用能力是构成影响其个人知识管理能力的内部因素。对1148名大学生的问卷调查分析结果表明,大学生信息技术应用能力、自我效能感、个人知识管理能力之间存在显着相关,自我效能感在大学生信息技术应用能力和个人知识管理能力之间起到中介作用。评价机制、班级结构、学校技术基础设施、学校组织文化是大学生个人知识管理能力的外部环境影响因素中的显着因素。问卷调查结果表明,学校组织气氛与大学生个人知识能力呈显着正相关,学校组织气氛对大学生个人知识管理能力的回归分析发现,学校组织气氛的三个维度对大学生个人知识管理能力的回归均达到显着水平,教学气氛、人际和谐气氛和学习气氛对大学生个人知识管理能力具有显着预测作用。以信息技术应用能力自变量,大学生个人知识管理能力为因变量用全部纳入法进行多元回归分析,结果表明,自我效能感、学校组织气氛在信息技术应用能力和大学生个人知识管理能力之间的中介效应显着,即信息技术应用能力可以直接对大学生个人知识管理能力产生影响,也可以通过自我效能和学校组织气氛对大学生个人知识管理能力产生间接影响。运用实验研究法,对大学生的个人知识管理能力进行了干预训练。训练前对被试进行前测,随后对实验组进行干预训练。干预训练主要采用信息技术应用指导、主题讲座、课堂讲授、改革评价方式、班级氛围的塑造、咨询谈话、提高自我效能感等方式。三个月后,对大学生进行后测,前后测验的结果进行对比发现,信息技术应用能力提升、自我效能感提高、营造积极向上的学校组织氛围对提升大学生个人知识管理能力具有促进作用。依据个人学习的先内化（由外而内）,后外化（由内而外）的过程,本研究提出大学生个人知识管理能力发展的如下策略:①社会环境熏陶,彰显榜样引领的价值;②学校课程辅导,利用专业扶持的优势;③自我认知提升,谋求能力结构的生成;④主体行为自律,历练自觉管理的习惯;⑤网络信息发掘,纳入大数据知识平台;⑥系统持续更新,推动社会能力的发展。
王会亭[10]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究指明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
二、知识经济时代幼儿教育目标的新取向（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、知识经济时代幼儿教育目标的新取向（论文提纲范文）
（2）儿童友好视角下西安曲江新区城市街道空间评估与优化策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题提出 |
| 1.1.1 国际背景与问题——儿童成长与城市环境 |
| 1.1.2 国内背景与问题——社会转型与国家战略 |
| 1.1.3 学科背景与问题——空间品质与儿童友好 |
| 1.1.4 本研究所涉及的关键科学问题 |
| 1.2 研究范围与对象 |
| 1.2.1 西安曲江新区城市街道空间 |
| 1.2.2 西安曲江新区典型样本街道 |
| 1.2.3 西安曲江新区案例选取依据 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 现实意义 |
| 1.4.2 学科意义 |
| 1.5 研究综述 |
| 1.5.1 城市街道空间规划 |
| 1.5.2 儿童友好城市规划 |
| 1.5.3 儿童友好街道空间 |
| 1.5.4 相关主题研究评述 |
| 1.6 研究内容 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 儿童友好视角混合研究方法 |
| 1.7.2 资料与数据收集方法 |
| 1.7.3 资料与数据分析方法 |
| 1.8 研究框架 |
| 2 相关概念与理论方法研究 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 “儿童”概念及年龄界定 |
| 2.1.2 “儿童友好视角”概念界定 |
| 2.1.3 “儿童友好空间”概念界定 |
| 2.1.4 “城市街道空间”概念界定 |
| 2.1.5 “儿童友好街道空间”概念界定 |
| 2.2 儿童心理行为学相关理论 |
| 2.2.1 儿童生理发展特性 |
| 2.2.2 儿童心理发展特性 |
| 2.2.3 儿童行为发展特性 |
| 2.2.4 相关研究理论在本研究的应用 |
| 2.3 儿童与环境互动关系相关理论 |
| 2.3.1 环境心理学 |
| 2.3.2 生态心理学 |
| 2.3.3 生态系统论 |
| 2.3.4 相关研究理论在本研究的应用 |
| 2.4 儿童友好视角相关研究方法 |
| 2.4.1 儿童的街道空间需求研究方法 |
| 2.4.2 街道儿童友好性评估研究方法 |
| 2.4.3 相关研究方法在本研究的应用 |
| 2.5 基于上述理论与方法的分析框架 |
| 2.5.1 本研究的理论假设 |
| 2.5.2 本研究的分析框架 |
| 2.5.3 基于分析框架的研究步骤 |
| 2.6 本章小结 |
| 3 儿童友好视角下城市街道空间评估框架与工具研究 |
| 3.1 儿童友好视角下评估维度与评估对象研究 |
| 3.1.1 评估维度分析 |
| 3.1.2 评估对象分析——城市儿童主体 |
| 3.1.3 评估对象分析——城市街道空间 |
| 3.2 城市街道空间儿童友好性评估工具研究 |
| 3.2.1 评估内容选取与体系性构建原则 |
| 3.2.2 评估内容的研究方法与技术路线 |
| 3.3 基于儿童街道空间需求的评估准则研究 |
| 3.3.1 具身视角下的评估准则框架研究 |
| 3.3.2 儿童生理特性与街道一米视角 |
| 3.3.3 儿童心理特性与街道空间认知 |
| 3.3.4 儿童行为特性与儿童独立活动 |
| 3.3.5 评估准则层因子以及内部逻辑 |
| 3.4 城市街道空间儿童友好性评估指标研究 |
| 3.4.1 评估指标来源与筛选分析方法 |
| 3.4.2 街道空间安全性影响因子分析 |
| 3.4.3 街道空间舒适性影响因子分析 |
| 3.4.4 街道空间便捷性影响因子分析 |
| 3.4.5 街道空间趣味性影响因子分析 |
| 3.5 创建城市街道空间儿童友好性评估工具 |
| 3.5.1 评估指标修正 |
| 3.5.2 指标测度方法 |
| 3.5.3 评估权重分析 |
| 3.6 儿童友好视角下城市街道空间评估框架 |
| 3.6.1 评估框架 |
| 3.6.2 评估过程 |
| 3.7 本章小结 |
| 4 儿童友好视角下西安曲江新区城市街道空间评估 |
| 4.1 曲江新区概况与儿童友好空间现状研究 |
| 4.1.1 曲江新区概况及相关规划解析 |
| 4.1.2 曲江新区居民及儿童概况解析 |
| 4.1.3 曲江新区儿童友好空间现状 |
| 4.1.4 曲江新区城市道路交通现状 |
| 4.2 曲江新区城市街道空间概况与样本街道选取 |
| 4.2.1 曲江新区城市街道分类 |
| 4.2.2 街道空间现状调研分析 |
| 4.2.3 基于调研的典型样本区域选取 |
| 4.3 曲江新区儿童城市街道空间需求研究 |
| 4.3.1 儿童街道概况调研与数据获取 |
| 4.3.2 曲江新区儿童的街道心理特性 |
| 4.3.3 曲江新区儿童的街道行为特性 |
| 4.3.4 儿童街道空间诉求与现状矛盾 |
| 4.4 曲江新区城市街道空间儿童友好性评估 |
| 4.4.1 样本街道调研与数据获取 |
| 4.4.2 样本街道分区评估结果 |
| 4.4.3 样本街道分项评估结果 |
| 4.5 儿童友好视角下西安曲江新区城市街道空间现状解析 |
| 4.5.1 儿童友好空间孤岛化,儿童缺失连续性空间体验 |
| 4.5.2 儿童街道互动被驱逐,社会困境下空间矛盾突显 |
| 4.5.3 非正式街道活动消逝,儿童缺失物理性空间交互 |
| 4.5.4 场所安全感供给不足,缺乏适宜儿童基础性设施 |
| 4.5.5 空间育智性诉求强烈,儿童缺失社会性学习空间 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 儿童友好视角下西安曲江新区城市街道空间优化策略 |
| 5.1 优化策略框架研究 |
| 5.1.1 问题导向下的优化策略寻解 |
| (1)理论寻解 |
| (2)案例寻解 |
| 5.1.2 价值导向下的优化目标寻解 |
| (1)国际背景回应·儿童友好价值 |
| (2)国内背景回应·立德树人价值 |
| (3)学科背景回应·城市精神价值 |
| 5.1.3 双导向下的优化策略框架 |
| (1)双导向下的优化策略“关键”提取 |
| (2)基于“关键”的优化策略框架 |
| 5.2 串联儿童生活空间,形成覆盖全域的童径网络 |
| 5.2.1 对抗空间孤岛,串联儿童生活空间 |
| 5.2.2 激发儿童活动,规划设计童径网络 |
| 5.3 提升街道品质,营造安全健康、舒适高效的街道空间 |
| 5.3.1 安全健康街道,全面改善学校区域 |
| 5.3.2 高效便捷街道,自由抵达儿童空间 |
| 5.3.3 舒适安闲街道,沉浸自然语汇场所 |
| 5.4 营建在游戏中成长的“儿童街”,德智体美全面发展 |
| 5.4.1 智育街道:实体空间学习,触摸知识来源 |
| 5.4.2 美育街道:文化遗产传承,激发艺术邂逅 |
| 5.4.3 德育街道:社会空间营造,增强全龄互动 |
| 5.4.4 游戏街道:儿童游戏设施,移动游戏盒子 |
| 5.5 构建全流程下的儿童友好城市街道空间规划与管理 |
| 5.5.1 协同机制,多方共建培育儿童友好城市文化 |
| 5.5.2 儿童参与,建立参与式规划途径与长效机制 |
| 5.5.3 评估管理,动态生成街道儿童社会生活场所 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 结语 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.1.1 核心概念再界定和基于此的理论分析框架初建 |
| 6.1.2 构建儿童友好视角下的城市街道空间评估框架 |
| 6.1.3 创建多维度城市街道空间儿童友好性评估工具 |
| 6.1.4 归纳曲江新区城市街道空间儿童友好现状问题 |
| 6.1.5 优化目标与关键下建立4维12 点优化策略框架 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| (1)研究样本数量受限使评估结果存在误差 |
| (2)评估指标权重赋值分析主观性较强 |
| 6.2.2 研究展望 |
| (1)进一步探讨儿童友好与建成环境的相关性分析 |
| (2)拓展儿童友好街道研究尺度加强宏观层面分析 |
| (3)深化本土化儿童友好理论以指导街道空间研究 |
| (4)挖掘全球数字时代之下儿童街道生活方式变迁 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 图表目录 |
| 后记 |
| 作者在读期间研究成果 |
| 附录 |
（3）肯尼亚可持续发展教育的发展、成效及困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于可持续发展方面的理论研究 |
| 2.关于可持续发展教育方面的研究 |
| 3.关于非洲可持续发展教育方面的研究 |
| 4.关于肯尼亚可持续发展教育方面的研究 |
| 5.对现有文献的评价 |
| (四)概念界定 |
| 1.环境教育 |
| 2.可持续发展 |
| 3.可持续发展教育 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.案例分析法 |
| (六)研究思路 |
| 二、可持续发展教育及其在肯尼亚的发展 |
| (一)国际社会可持续发展教育思想的形成与发展 |
| 1.从“环境教育”到“可持续发展教育” |
| 2.可持续发展教育思想的进一步发展 |
| 3.可持续发展教育的基本特征 |
| (二)肯尼亚实施可持续发展教育的社会背景 |
| 1.非盟发布《非洲大陆教育战略》,凸显教育对非洲发展的价值 |
| 2.联合国发布千年发展目标,为肯尼亚教育发展带来新契机 |
| 3.在国际社会支持下,肯尼亚开始实施可持续发展教育 |
| (三)肯尼亚实施可持续发展教育的基本路径 |
| 1.将环境教育内容纳入主流课程 |
| 2.可持续发展教育进入各级教育课程体系 |
| 3.学校教育成为实施可持续发展教育的主阵地 |
| 三、肯尼亚可持续发展教育的政策与实践 |
| (一)肯尼亚实施可持续发展教育的政策框架 |
| 1.《肯尼亚宪法》将可持续发展列为国家目标之一 |
| 2.《2030年远景规划》成为可持续发展教育的蓝图 |
| 3.《阿鲁沙宣言》推动了可持续发展教育行动 |
| 4.《可持续发展教育政策》明确了可持续发展教育路径 |
| (二)肯尼亚实施可持续发展教育的职能和架构 |
| 1.职能部门 |
| 2.实施架构 |
| (三)肯尼亚实施可持续发展教育的实践路向 |
| 1.改革学制 |
| 2.生态学校项目 |
| 3.可持续发展教育示范学校项目 |
| 4.ICT与“非洲大学环境与可持续发展主流化”项目 |
| 四、肯尼亚可持续发展教育的成效与困境 |
| (一)肯尼亚可持续发展教育取得的成效 |
| 1.建立了较为完备的政策体系和组织架构 |
| 2.教育内容向可持续发展思想过渡 |
| 3.学校与社会建立广泛联系,促进可持续发展思想传播 |
| 4.重视非正式教育在促进可持续发展教育上的作用 |
| (二)肯尼亚可持续发展教育成效的启示 |
| (三)肯尼亚可持续发展教育面临的困境 |
| 1.目标不够明确 |
| 2.行动不够充分 |
| 3.协调不足,资源投入有限 |
| (四)肯尼亚可持续发展教育面临困境的原因分析 |
| 1.正规教育系统之外的可持续发展教育不足 |
| 2.官僚作风加剧资金的缺乏 |
| 3.部门间的合作欠缺 |
| 五、总结与展望 |
| (一)总结 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）美国K学段《州共同核心标准》研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 相关文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、国外相关研究 |
| 三、国内相关研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 美国K学段和研制《州共同核心标准》的背景介绍 |
| 第一节 美国K学段发展概况 |
| 一、公立K学段的普及 |
| 二、K学段办学形式 |
| 第二节 《州共同核心标准》的研制背景 |
| 一、社会发展对人才的需求 |
| 二、不同背景的学生成绩差异大 |
| 三、基于标准的教育改革运动 |
| 第三节 《州共同核心标准》的发展过程 |
| 一、2008年出台《成功的标准: 确保美国学生接受世界级的教育》报告 |
| 二、2009年讨论与编写《州共同核心标准》 |
| 三、2010年正式颁布《州共同核心标准》 |
| 第四节 《州共同核心标准》的实施机制 |
| 一、联邦政府: 宏观指导 |
| 二、州政府: 中坚力量 |
| 三、学区: 具体实施 |
| 第三章 K学段《州共同核心标准》的分析 |
| 第一节 《州共同核心标准》的结构分析 |
| 一、《州共同核心英语/读写标准》的结构分析 |
| 二、《州共同核心数学标准》的结构分析 |
| 第二节 K学段《州共同核心英语/读写标准》内容分析 |
| 一、阅读标准 |
| 二、写作标准 |
| 三、听说标准 |
| 四、语言标准 |
| 第三节 K学段《州共同核心数学标准》内容分析 |
| 一、K学段数学学习两个关键内容 |
| 二、K学段《州共同核心数学标准》内容解读 |
| 第四节 与K学段《州共同核心标准》相一致的评估体系分析 |
| 一、任务与试题编写 |
| 二、评估方法 |
| 第五节 K学段《州共同核心标准》的特征分析 |
| 一、更关注K学段儿童的读写算教育 |
| 二、循序渐进的内容体系 |
| 三、通过跨学科培养提高读写能力 |
| 四、注重儿童交流合作 |
| 五、学习对象的全纳教育特征 |
| 第四章 由美国K学段《州共同核心标准》研究引发的思考 |
| 第一节 对K学段《州共同核心标准》与发展适宜性实践的思考 |
| 一、发展适宜性实践的主要内容 |
| 二、K学段《州共同核心标准》与发展适宜性实践的冲突与协调 |
| 第二节 K学段《州共同核心标准》对我国学前教育发展的启示 |
| 一、与《3-6岁儿童学习与发展指南》的比较 |
| 二、对我国学前教育发展的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）公平与效率：英国自由学校教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、论文选题的理由、目的和意义 |
| (一)选题理由 |
| (二)选题目的:以价值探索实现基础教育学校改革 |
| (三)选题意义 |
| 二、概念界定 |
| (一)英国自由学校 |
| (二)教育价值取向与学校教育价值取向 |
| 三、文献综述和研究趋势 |
| (一)关于英国自由学校教育价值主体的研究 |
| (二)关于英国自由学校教育价值选择的研究 |
| (三)关于英国自由学校教育价值取向的研究 |
| (四)论文研究趋势 |
| 四、研究思路、方法、创新性以及重难点分析 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究创新性 |
| (四)研究重难点 |
| 第一章 英国自由学校教育价值取向的基本内涵 |
| 一、英国自由学校教育价值取向的历史背景 |
| (一)教育市场化下公平概念与学校教育的变革 |
| (二)英国学术界对学校效能和质量的理论探索 |
| 二、英国自由学校教育价值取向的实践结构 |
| (一)英国自由学校教育价值取向的实践目的 |
| (二)英国自由学校教育价值取向的实践主体 |
| (三)英国自由学校教育价值取向的实践内容 |
| 第二章 公平与效率:英国自由学校教育的价值选择 |
| 一、公平与效率的基本含义与联系 |
| (一)公平的概念考察 |
| (二)效率的概念考察 |
| (三)公平与效率的一致性理论与现实性矛盾 |
| 二、公平——英国自由学校教育的基本要义 |
| (一)公平:人之自由的基本权利 |
| (二)英国自由学校教育的公平指标 |
| (三)英国自由学校教育的公平价值 |
| 三、效率——英国自由学校教育的目标导向 |
| (一)效率:人之潜能的最大发挥 |
| (二)英国自由学校教育的效率指标 |
| (三)英国自由学校教育的效率价值 |
| 第三章 公平与效率的贯彻与实施:英国自由学校教育价值取向的现实审视 |
| 一、英国自由学校教育价值取向的实践运作 |
| (一)招生与招聘——基于平等性的教育公平 |
| (二)课程与教学——基于自由发展的教育公平 |
| (三)检查与评估——基于个体属性的教育效率 |
| 二、英国自由学校教育价值取向的成效 |
| (一)关注弱势学生受教育机会,体现教育公平的伦理性关怀 |
| (二)追求质量本质的教育效率,培养多方位的人才 |
| 三、英国自由学校教育价值取向的偏移 |
| (一)教育公平的主观性和矛盾性 |
| (二)教育效率的资本化和可测量化 |
| 第四章 英国自由学校教育价值取向的启示 |
| 一、以公立学校生态群构建平等互惠的教育环境 |
| 二、基于全纳教育理论强调受教育者身份的认同 |
| 三、以公平和效率正视教育目的的社会性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（7）联通主义学习理论视角下的成人社群学习研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、“社群”视角下的相关研究 |
| 二、“学习”视角下的相关研究 |
| 第二章 理论基础与概念界定 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、联通主义学习理论 |
| 二、科技哲学的相关理论与概念:“三个世界”理论与人工制品 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、学习社群 |
| 二、社群学习 |
| 三、成人社群学习行为 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题与目的 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究目的 |
| 第二节 研究方法与对象 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究对象 |
| 第三节 研究路线与创新 |
| 一、技术路线 |
| 二、研究创新 |
| 第四章 社群学习方式的探究与学习行为模型的构建 |
| 第一节 社群学习方式的探究 |
| 一、学习类型 |
| 二、学习目的 |
| 三、学习内容 |
| 四、学习特征 |
| 五、学习生态 |
| 第二节 成人社群学习行为模型的构建 |
| 一、成人社群学习行为的内容分析 |
| 二、研究结果 |
| 三、讨论 |
| 第五章 社群学习的验证性分析 |
| 第一节 调查对象人群选择的说明 |
| 一、学习特点 |
| 二、人群特点 |
| 三、个人好奇心 |
| 第二节 程序员社群学习的访谈与观察调查 |
| 一、访谈结果 |
| 二、观察结果 |
| 第三节 程序员社群学习的问卷调查 |
| 一、问卷设计与预调查 |
| 二、问卷发放与回收 |
| 三、问卷调查结果 |
| 第四节 程序员社群学习调查结果的验证性分析 |
| 一、程序员社群学习的目的与特征 |
| 二、程序员社群学习行为分析 |
| 第六章 研究总结、反思及展望 |
| 第一节 总结 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 第二节 反思 |
| 一、研究取向反思 |
| 二、研究方法反思 |
| 三、研究过程反思 |
| 第三节 展望 |
| 一、研究展望 |
| 二、实践展望 |
| 参考文献 |
| 中文部分 |
| 外文部分 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 后记 |
（8）国内高校在线课程建设理念演化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题的提出 |
| 0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
| 0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
| 0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
| 0.2 相关概念界定 |
| 0.2.1 开放教育资源 |
| 0.2.2 在线课程 |
| 0.2.3 理念 |
| 0.3 国内外研究综述 |
| 0.3.1 国外研究综述 |
| 0.3.2 国内研究综述 |
| 0.3.3 国内外研究述评 |
| 0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究思路 |
| 0.4.3 研究内容 |
| 0.4.4 研究方法 |
| 第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
| 1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
| 1.1.1 开放教育资源时代 |
| 1.1.2 MOOC时代 |
| 1.1.3 后MOOC时代 |
| 1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
| 1.2.1 精品课程建设阶段 |
| 1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
| 1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
| 1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
| 1.3.1 从结构化到非结构化 |
| 1.3.2 从单一性到多元化 |
| 1.3.3 从静态传授到动态生成 |
| 第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
| 2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
| 2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
| 2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
| 2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
| 2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
| 2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
| 2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
| 第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
| 3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
| 3.1.1 探索确立：精品课程建设政策 |
| 3.1.2 整体推进：精品开放课程建设政策 |
| 3.1.3 全面深化：在线开放课程建设政策 |
| 3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
| 3.2.1 建设目标：从有限开放到充分开放 |
| 3.2.2 建设内容：从示范引领到教学相融 |
| 3.2.3 服务面向：从教师中心到面向大众 |
| 3.2.4 建设模式：从政府主导到政府支持 |
| 3.2.5 运行管理：从评选驱动到应用驱动 |
| 3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
| 3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
| 3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
| 3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
| 第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
| 4.1 精品课程应用实效分析 |
| 4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
| 4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
| 4.2 精品开放课程应用实效分析 |
| 4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
| 4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
| 4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
| 4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
| 4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
| 4.3.3 教师应用实效定量分析 |
| 4.3.4 教师应用实效定性研究 |
| 4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
| 4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
| 4.4.2 理念与实践的现实影响 |
| 第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
| 5.1 重建轻用：精品课程建设理念异化 |
| 5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
| 5.1.2 建用脱节：精品课程建设理念偏差 |
| 5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
| 5.2 建用一体：精品开放课程建设理念路径 |
| 5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
| 5.2.2 突出开放：精品开放课程建设理念的变迁 |
| 5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
| 5.3 建以致用：国内高校MOOC建设理念核心 |
| 5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
| 5.3.2 聚焦应用：在线课程可持续发展趋势 |
| 5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
| 5.4 自下而上：国内高校微课建设的理念转向 |
| 5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
| 5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
| 5.4.3 自下而上：契合应用动机的建设理念 |
| 5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
| 5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
| 5.5.2 从精品示范到开放共享 |
| 5.5.3 从自上而下到自下而上 |
| 第6章 从整合到融合：建设理念演化的核心驱动力 |
| 6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
| 6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
| 6.1.2 实现个性化学习的支架 |
| 6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
| 6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
| 6.2.1 教育与技术：主客体实践关系 |
| 6.2.2 教育与技术的整合 |
| 6.2.3 教育与技术的深度融合 |
| 6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
| 6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
| 6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
| 6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
| 6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
| 第7章 从共享到共生：在线课程建设理念新取向 |
| 7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
| 7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
| 7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
| 7.2 融合创新：技术应用于教育的趋势 |
| 7.2.1 融合创新：教育信息化发展的趋向 |
| 7.2.2 融合创新促进教育革新 |
| 7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
| 7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
| 7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
| 7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
| 7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
| 7.4 消解困境：建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
| 7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
| 7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
| 7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
| 结论与反思 |
| 研究结论 |
| 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读期成果 |
（9）基于认知理论的大学生个人知识管理能力研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 个人知识管理能力是大数据时代个体生存发展的重要因子 |
| 1.1.2 个人知识管理能力发展是碎片化学习过程中知识整合的迫切要求 |
| 1.1.3 大学生个人知识管理能力提升是打造其核心竞争力的有效手段 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于个人知识管理的基础研究情况 |
| 1.3.2 关于大学生个人知识管理的一般研究情况 |
| 1.3.3 关于大学生个人知识管理能力的专题研究情况 |
| 1.3.4 国内外研究评论 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究的重点 |
| 1.6.2 研究的难点 |
| 1.6.3 研究的创新点 |
| 2 个人知识管理相关概念与理论基础 |
| 2.1 知识管理与个人知识管理 |
| 2.1.1 知识管理 |
| 2.1.2 个人知识管理 |
| 2.2 知识管理能力与个人知识管理能力 |
| 2.2.1 知识管理能力 |
| 2.2.2 SECI知识管理能力 |
| 2.2.3 个人知识管理能力 |
| 2.3 大学生个人知识管理能力 |
| 2.4 研究的理论基础:认知理论 |
| 2.4.1 信息加工理论 |
| 2.4.2 社会认知理论 |
| 2.4.3 对两种理论的再认识与拓展 |
| 3 大学生个人知识管理能力的模型建构 |
| 3.1 大学生个人知识管理能力结构要素 |
| 3.1.1 知识获取能力 |
| 3.1.2 知识储存能力 |
| 3.1.3 知识分享能力 |
| 3.1.4 知识应用能力 |
| 3.1.5 知识创新能力 |
| 3.2 大学生个人知识管理能力的模型建构 |
| 3.2.1 大学生个人知识管理能力的形成 |
| 3.2.2 大学生个人知识管理能力的结构模型 |
| 4 大学生个人知识管理能力问卷的编制及现状调查 |
| 4.1 问卷编制 |
| 4.1.1 问卷编制方案与过程 |
| 4.1.2 问卷维度与条目的确定 |
| 4.1.3 问卷的试测与修正 |
| 4.1.4 问卷的信度和效度分析 |
| 4.1.5 问卷的适用性讨论 |
| 4.2 现状调查 |
| 4.2.1 调查方法与过程 |
| 4.2.2 调查结果 |
| 4.2.4 调查结果讨论 |
| 5 影响大学生个人知识管理能力的因素分析 |
| 5.1 个人因素分析 |
| 5.1.1 个人因素理论分析 |
| 5.1.2 个人因素访谈分析 |
| 5.1.3 关于个人因素查证 |
| 5.2 行为因素分析 |
| 5.2.1 行为因素理论分析 |
| 5.2.2 行为因素访谈分析 |
| 5.2.3 关于行为因素的查证 |
| 5.3 环境因素分析 |
| 5.3.1 环境因素理论分析 |
| 5.3.2 环境因素访谈分析 |
| 5.3.3 环境因素查证 |
| 5.4 核心因素综合分析 |
| 5.4.1 调查方法与过程 |
| 5.4.2 调查结果 |
| 5.4.3 中介变量讨论 |
| 6 大学生个人知识管理能力干预训练 |
| 6.1 干预训练方案 |
| 6.1.1 被试选择 |
| 6.1.2 研究工具 |
| 6.2 干预训练程序 |
| 6.2.1 第一阶段:干预训练前测验 |
| 6.2.2 第二阶段:干预训练过程 |
| 6.2.3 第三阶段:干预训练后测 |
| 6.3 干预训练结果 |
| 6.3.1 干预训练前后自我效能感和学校组织气氛的平均得分差异比较 |
| 6.3.2 干预训练前后大学生个人知识管理能力得分比较 |
| 6.4 干预训练结果讨论 |
| 7 提升大学生个人知识管理能力的教育管理建议 |
| 7.1 社会环境熏陶:彰显榜样引领的价值 |
| 7.1.1 强化硬件,营造氛围 |
| 7.1.2 普及常识,塑造榜样 |
| 7.2 数据平台创建:提升个人知识管理效度 |
| 7.2.1 共同协商,建立保障机制 |
| 7.2.2 多方合作,创建大数据中心 |
| 7.3 学校课程辅导:利用专业扶持的优势 |
| 7.3.1 教师引导,增强效能 |
| 7.3.2 课程整合,提升能力 |
| 7.3.3 学生主导,分类培养 |
| 7.4 自我认知提升:谋求能力结构的生成 |
| 7.4.1 以目标定位为中心,快速获取知识 |
| 7.4.2 以信息编码为核心,准确存储知识 |
| 7.4.3 以人际交流为手段,专注分享知识 |
| 7.4.4 以问题解决为关键,全面应用知识 |
| 7.4.5 以想象能力为抓手,灵活创新知识 |
| 8 研究结论及展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.1.1 大学生个人知识管理能力是其知识认知内化与外化的能力集群 |
| 8.1.2 反映知识认知过程的大学生个人知识管理能力问卷有较高信度和效度 |
| 8.1.3 现实中大学生个人知识管理能力结构合理,存在诸多缺陷,有待发展 |
| 8.1.4 大学生个人知识管理能力受自我效能感、学校组织气氛等因素的影响 |
| 8.1.5 干预训练对提升大学生个人知识管理能力具有显着效果 |
| 8.1.6 提升大学生个人知识管理能力可通过内化和外化相结合的路径来实现 |
| 8.2 研究展望 |
| 9 参考文献 |
| 9.1 着作类 |
| 9.2 期刊论文类 |
| 9.3 硕士博士学位论文类 |
| 9.4 外文文献类 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:大学生个人知识管理能力调查问卷 |
| 附录三:信息技术应用能力问卷 |
| 附录四:自我效能感问卷 |
| 附录五:学校组织气氛问卷 |
| 攻读博士期间科研成果 |
| 后记 |
（10）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
四、知识经济时代幼儿教育目标的新取向（论文参考文献）
- [1]5-6岁幼儿视野下的美术馆 ——以南京市S幼儿园为例[D]. 施吴忻. 南京师范大学, 2021
- [2]儿童友好视角下西安曲江新区城市街道空间评估与优化策略研究[D]. 武昭凡. 西安建筑科技大学, 2021(01)
- [3]肯尼亚可持续发展教育的发展、成效及困境研究[D]. 涂畅. 浙江师范大学, 2020(01)
- [4]美国K学段《州共同核心标准》研究[D]. 杨瑶瑶. 中央民族大学, 2020(01)
- [5]公平与效率：英国自由学校教育价值取向研究[D]. 赵梦雅. 江苏大学, 2020(05)
- [6]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [7]联通主义学习理论视角下的成人社群学习研究[D]. 刘浩. 华东师范大学, 2020(10)
- [8]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)
- [9]基于认知理论的大学生个人知识管理能力研究[D]. 韦耀阳. 武汉大学, 2017(06)
- [10]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)