一、中学生阅读效能与阅读时间、阅读成绩的关系研究（论文文献综述）
仇金文[1]（2021）在《高中生数学学习非智力因素对数学阅读的影响研究》文中指出数学阅读是学生自主学习的重要方式之一,学生在进行数学阅读活动时受到智力和非智力两方面因素的制约.而以往对数学阅读影响因素的研究多集中于智力因素方面,因此本文旨在研究高中生数学学习非智力因素对数学阅读的影响作用,探讨它们之间的具体关系.研究采用分层抽样法从H省S市三所不同层次学校的高二年级中各选取三个不同班型作为研究对象,主要围绕以下三个问题进行研究:一是高中生数学阅读现状如何;二是高中生数学学习非智力因素现状如何;三是高中生数学学习非智力因素以及各个维度对学生数学阅读是否具有影响作用?如果有影响,哪一维度的影响最大,其影响路径是怎么样的?对于问题一,研究采用杨红萍老师编制的《数学阅读测试卷》进行调查;对于问题二,则采用王光明教授编制的《高中生数学学习非智力因素问卷》进行调查;对于问题三,在解决了前两个问题的基础上利用SPSS24.0和AMOS24.0进行相关性分析、回归分析和结构方程模型的构建,最终得出研究结果,研究结果如下:1.数学阅读能力整体偏低,学生存在文字语言编码障碍、文字语言转译障碍、符号语言编码障碍.男生和女生在数学阅读及其亚维度上得分均不存在显着性差异;三个不同层次学校在数学阅读及其各亚维度上得分均存在显着性差异,且效应量除语言转译为中度效应外均为大效应;三个不同层次学校的不同层次班级在数学阅读总分及其各亚维度上均具有显着性差异,且差异效应量均为大效应.2.数学学习非智力因素整体得分处于中上等水平,态度得分最高,性格、动机得分最低,情绪情感、意志居中.男生和女生在数学学习非智力因素整体及其子维度上均不存在显着性差异;数学学习非智力因素整体水平及其子维度在三个不同层次学校之间存在显着性差异,除学习信念和学习责任感差异效应量为小效应,其余均为中效应以上;重点高中、实验高中不同班型在非智力因素整体水平上均具有显着性差异,且差异效应量为中效应和小效应,普通高中则无显着性差异.3.数学阅读与数学学习非智力因素整体水平及其各主维度之间存在显着的正相关关系,各主维度与数学阅读之间的相关系数由大到小为:动机、性格、情绪情感、态度、意志.数学学习非智力因素整体（x）对数学阅读（y）的一元线性回归方程为:y=-28.455+.0142x情绪情感对数学阅读不具有直接影响作用,动机（x1）、态度（x2）、意志（x3）、性格（x4）对数学阅读（y）的多元线性回归方程为:y=-32.741+.0225x1+.0115x2+.0245x3+.0322x44.数学学习非智力因素各维度对数学阅读的影响既存在直接效果,也存在间接效果.存在4条特定间接影响路径,效果值由大到小为:路径4（0.147）>路径2（0.110）>路径3（0.057）>路径1（0.042）,且4条路径间不具有显着性差异.动机和意志对数学阅读具有直接的正向影响作用,情绪情感通过态度、动机、意志对数学阅读具有间接的正向影响作用,性格对数学阅读既具有直接的正向影响作用,又有间接的正向影响作用.各子维度对数学阅读影响总效果值由大到小为:性格（0.471）>态度（0.366）>动机（0.298）>情绪情感（0.204）>意志（0.149）.结合研究结果,提出相关教学建议:（1）加强文字语言训练,促进学生均衡发展;（2）合理选择阅读问题,激发学生质疑精神;（3）增设数学课外活动,提升数学阅读态度;（4）依据学生个人特点,灵活选择培养路径。
裴晓阳[2]（2021）在《小学高年级学生语文阅读投入研究》文中提出
李煜嘉[3]（2021）在《基于PISA 2018测评的中学生阅读素养影响因素的比较研究》文中提出随着全球化进程的加快,在知识经济的大环境下,世界各国对于人才的竞争也日趋激烈,掌握人才就意味着在未来的国际竞争中抢占了先机。阅读素养不仅是个人竞争力的重要体现,还是衡量一个国家软实力的重要指标。由此,各国教育者开始思考如何培养学生的阅读素养。对于我国来说,阅读素养还是发展语文核心素养的重要支撑,因而,探究学生阅读素养的影响因素显得尤为重要。PISA是面向全球中学生的测评项目,其有一套完整的阅读素养测评体系,测评数据为世界各国研究者提供了国际比较视野。本研究首先对阅读素养国内外相关文献进行梳理,界定研究中涉及到的核心概念,并根据PISA阅读素养测评框架确定研究中学生阅读素养的实证分析方向。然后,基于PISA 2018数据对中国四省市、新加坡、芬兰和美国中学生的阅读素养总体情况及阅读素养表现进行差异分析,最后探究影响这些国家中学生阅读素养的因素。从国际比较的角度来看,美国和芬兰在教育大数据的比较研究中常作为其他国家的参照;新加坡与我国同处亚洲地区,与我国有着相似的文化背景,其在最近两次的PISA测评中分别取得了排名第一、第二的成绩。由此可见,和这些国家进行比较将会为我国中学生阅读素养的培养提供思路和借鉴。研究结论表明:第一,中国四省市、新加坡、芬兰及美国学生在PISA 2018阅读素养测评中表现出色,均处于OECD平均水平之上;第二,四国学生在阅读素养各分量表上的表现具有显着性差异;第三,四国学生的阅读素养成绩受校际差异影响显着;第四,学生层面涉及到的因素中,ESCS指数及阅读元认知策略对四国学生的阅读素养成绩影响最为显着;第五,学校层面涉及到的因素均对中国四省市学生阅读素养成绩产生显着影响,对其他三个国家学生影响较小。本研究从国家、学校、教师、家长以及学生个人的角度对我国中学生阅读素养的培养提出了针对性的对策建议:第一,在教育保障上要完善政策制定,营造教育环境;第二,在教育过程中要倡导多方联合,扩大教育空间;第三,在学生能力培养上要注重个体成长,发展综合素养。
万俚言[4]（2020）在《高中生在线阅读动机、阅读自我效能感与阅读成绩的关系研究》文中指出在当今互联网+的时代,网络在青少年群体的学习和生活中占据越来越重要的位置。而在线阅读也逐渐以一种新型的阅读方式逐渐融入到青少年的生活学习中,它方便快捷、资源丰富、自由开放等特点对青少年的阅读行为方式产生了重要的影响,所以对当今青少年进行在线阅读的现状以及对其阅读理解能力是否有促进或制约作用就显得很有必要。本研究本研究通过查阅前人研究,参考专家意见,采用问卷调查法对900名高中生的在线阅读动机、阅读自我效能感以及阅读理解成绩进行了调查,结果发现,（1）高中生的在线阅读动机和阅读效能感与父母的学历有关,父母的文化程度越高,学生的在线阅读动机和阅读自我效能感就越强。（2）高中生在线阅读动机与阅读自我效能感存在显着相关,阅读兴趣、社会交往、情感抒发、信息获取和个人修养对阅读自我效能感均有显着的正向预测作用。（3）高中生阅读自我效能感与阅读成绩存在显着相关,阅读自我效能感的控制感、受益感、计划性、自信度和抗干扰对阅读成绩有显着的正向预测作用,控制感、受益感、自信度和抗干扰的预测力最大。阅读成绩高分组和低分组的学生在阅读自我效能感上存在着显着的差异。（4）阅读自我效能感在在线阅读动机与阅读成绩的中介效应显着,起部分中介作用。可以证明在线阅读动机主要是通过影响阅读自我效能感,进而影响他们的阅读成绩。通过结果可得出:父母的文化程度对高中生的在线阅读动机和阅读自我效能感有重要影响;高中生在线阅读动机对阅读自我效能感有正向预测作用;学生的阅读成绩越高,自我效能感越强;阅读自我效能感在在线阅读动机与阅读成绩之间起部分中介作用。由此,通过规范高中生对网络资源的使用,激发学生的在线阅读动机,提升学生的阅读自我效能感,有助于提高他们的阅读理解能力。
石柳[5]（2020）在《持续默读在高中英语阅读教学中的应用实证研究》文中研究说明本文主要对持续默读在高中英语阅读教学中的应用进行了实证研究,旨在验证持续默读对于激发高中生的阅读动机和提高学生的阅读能力的有效性和可行性。学生阅读能力的提高需要不断地操练以提升熟练程度,而熟练掌握英语阅读对于学生获取信息以及扩大词汇量,增加英语输入量和提高自己的语用能力是极其重要的。当前的英语阅读教学中,仍然不乏一些老师过多专注于文本翻译和解释,而忽略了个体主动性和创造力的培养。此外,在教学过程中过分强调应试技能也不利于学生语言能力的发展。持续默读作为一种卓有成效的阅读模式近年来受到了越来越多国内学者的关注。它不同于以往的阅读模式,更强调学生的阅读兴趣,并基于此来激发学生积极的阅读动机,让学生在潜移默化的阅读习惯的培养中逐步提高阅读能力。本文主要基于社会认知理论、投入学习理论以及输入假设理论,研究持续默读在高中阶段对学生阅读动机和阅读能力的影响。旨在回答两个问题:1)持续默读对高中生的英语阅读动机有何影响?2)持续默读对高中生的英语阅读能力有何影响?本研究的研究对象是长沙市某重点中学高二年级的两个平行班的102名学生。两个班在不知情的情况下被随机划分为对照班和实验班。这些学生平时接受同样教材和学时的英语教学,具备基本相当的英语水平。实验期间,对照班采取常规教学,而实验班在常规教学之外辅以进行持续默读训练。前测和后测均采用调查问卷及测试卷对学生的阅读动机和阅读能力进行考察。实验时间持续四个月。实验所得数据用SPSS26.0进行分析。通过比较与分析数据,研究结果表明:（1）持续默读对激发高中生英语阅读动机有积极作用,在动机因素的阅读效能、成就价值和社会因素三个维度都有了显着提升,只是阅读效能维度相对提升的幅度没有那么明显。（2）持续默读有利于提升高中生的英语阅读能力,较之对照班学生而言,实验班学生的英语阅读能力有了更显着的提升。总之,持续默读是能够在不妨碍常规教学内容进度的情况下持续实施的课外阅读教学模式,有助于学生培养良好的阅读习惯、发现英语阅读的魅力、激发英语阅读动机、提升英语阅读能力。与此同时,教师在使用持续默读辅助常规教学的过程中,还应注重阅读材料的选择和对学生的指导,应选择符合学生兴趣导向的文本并在学生阅读出现问题时及时提供帮助。本文仅仅是将持续默读应用到高中英语阅读教学的一次尝试性实践,由于自身的教学经验、理论知识储备不足以及其他客观条件限制,本研究在研究对象的地域全面性以及研究时长等方面存在局限性。但仍然希望该研究能帮助教育者了解持续默读,并对这一阅读模式的教学实践有所熟悉。
白露[6]（2020）在《中学生整本书阅读中教师指导有效性研究》文中研究说明时代的发展为学生的阅读提供了更多的内容与途径,但快捷节选的内容并不能满足学生阅读需求,整本书阅读成为了教育改革的新重点之一。《义务教育语文课程标准（2011年版）》与《普通高中语文课程标准（2017年版）》都明确了整本书阅读课程的开展,向教师指导提出了要求。作为一门新兴课程,整本书阅读急需相关研究提供实施经验。为此,本研究综合运用文献法、访谈法、问卷调查法等多种研究方法,基于前人的研究成果,在对哈尔滨市四所中学现状调查的基础上,分析整本书阅读开展所存在的实际问题及其原因,试图总结和探索切实可行的有益经验。全文共分五章:绪论,主要阐明问题的缘起、研究目的与意义,以文献综述的形式,总结梳理了国内外针对整本书阅读中教师指导有效性的研究情况;第二章,从学校、教师、学生、家庭四个层面入手,阐述了整本书阅读的应然状态;第三章,通过实地调查,了解和展现了受访学校情况、整本书阅读开展情况、教师指导情况、学生阅读基础情况、家庭阅读支持情况等实然状态。第四章,指出整本书阅读开展中尚存在缺乏学校制度支持、学校资源利用不足、教师指导相对乏力、学生阅读阻碍较多、缺少家庭阅读榜样、家庭与学校沟通不畅等问题,从而深入分析了这是学校支持度不足、教师专业性相对较弱、学生个体差异较大、家长时间投入不足与家校沟通单向化等原因导致。第五章,从学校、教师、学生、家庭四个层面入手,提出学校对教师有效指导的支持、教师指导有效性的提高、学生阅读基础的提升、家庭提供阅读协作等策略与建议。本研究认为,整本书阅读中教师指导有效性的提升,不能仅探讨教师层面的问题,因为教师的指导离不开学校的充分支持、学生的良好基础和家庭的积极协作。学校的充分支持提供资源和方向;教师的专业发展提供信心和动力;学生的良好基础提供根基和可能;家庭的积极协作提供环境和保障。只有四者相辅相成,才能使整本书阅读的应然状态成为可能。
孙婉茹[7]（2020）在《中学生“假阅读”现象探析》文中提出学习语文离不开阅读,阅读教学是中学语文教学内容的重要组成部分,阅读教学的目标指向培养学生的独立阅读能力。然而现实中,中学生的独立阅读能力却是薄弱的。那么,中学生的独立阅读能力为什么薄弱?阅读课堂到底存在着什么问题?带着这样的疑问,笔者查阅了大量的文献资料,发现中学语文课堂中隐藏着学生“假阅读”的现象。于是对“假阅读”现象的破解,就成为提升中学生独立阅读能力的必由之路。因此,本论文选择了中学生“假阅读”现象探析这一课题。正文共分为三部分,第一部分,笔者对一般意义上的阅读以及语文课程中的阅读做了详细的梳理,证实了无论是广义还是狭义上的阅读,强调的都是真阅读。因此,笔者归纳并总结了广义真阅读的基本特征:一,阅读是人类生存不可或缺的行为;二,阅读是人类复杂的认知活动过程;三,阅读强调阅读主体主动的感知、理解、获得意义。随后,笔者对中学语文阅读教学中“假阅读”的研究成果进行整理及反思,发现“假阅读”的研究成果还比较粗浅,对纠正学生的“假阅读”现象没有实际意义。综合以上内容,笔者为判断学生的“假阅读”行为确立了三条标准:一,在课堂教学的阅读活动中,学生不是阅读的主体;二,学生没有在这一阅读活动中进行个性化的感知和理解;三,学生在阅读后没有获得对其成长有意义的信息。第二部分,笔者就现阶段中学生的阅读现状进行了问卷调查,本次调查主要围绕着学生的阅读行为展开,发现中学生确实普遍存在着“假阅读”现象。具体表现为大部分学生不是主动的阅读、学生在阅读过程中没有个性的理解、学生阅读后没有获得意义三个层面。就此,笔者对这一现状进行分析,主要原因包括两方面:一,教师的阅读教学观念与阅读教学行为存在误区;二,学生对阅读意义的错误理解以及学生不良的阅读习惯。第三部分,为纠正学生的“假阅读”现象,笔者认为教师的引领是十分必要的,因此提出了教师引领学生进入真阅读状态的实践策略。策略主要包括以下三大部分:第一部分,中学语文教师应深刻理解阅读的本质。首先,教师应从阅读本质出发,理解阅读教学。其次,教师必须真阅读,不断提升自身的素质。第二部分,教师营造良好的阅读氛围使学生进入积极的阅读阅读状态。从树立长久阅读目标、创设情境、创办阅读活动三个层面具体阐述了一些可行性措施;第三部分,教师优化阅读教学设计,引领学生深入思考。通过教师选择恰当切入点、设计有效问题、运用拓展链接三个层面提出了促进学生真阅读的具体举措。第四部分,师生同步真阅读,共同成长。提出了师生相互推荐阅读书目、共同阅读一整本书、相互交流阅读心得的措施,指引学生走向真阅读。
张传燕[8]（2020）在《初中阅读教学中课堂社会环境与学生阅读动机的关系研究》文中指出提升学生的阅读动机是促进其积极参与阅读活动的重要途径,而阅读教学课堂是学生参与阅读活动的重要场所,阅读教学课堂社会环境会对学生的阅读动机产生直接的影响。且国内关于课堂社会环境与阅读动机的相关研究比较缺乏,因此本研究具有重要意义。为了研究课堂社会环境总体感知情况与阅读动机的总体情况和两者的相关性,本研究对一所中学四个班级的198名初中生进行了问卷调查和访谈。本文的研究问题有以下三个方面:（1）阅读教学中学生对课堂社会环境的总体感知与学生的阅读动机情况。（2）研究阅读教学中课堂社会环境与阅读动机的相关性。（3）研究阅读教学中课堂社会环境不同感知水平的初中生对应的阅读动机,以及不同课堂社会环境感知水平的初中生的阅读动机的差异。本研究以实证的方式用课堂社会环境和阅读动机量表收集了关于课堂社会环境与阅读动机各个维度的数据,并对四个班级共12名学生进行了访谈。在阅读教学实践过程中,主要以阅读导读课、阅读分享课、作品展示课为主。研究结果如下:（1）初中生阅读教学课堂社会环境感知水平与阅读动机较高。（2）不同课堂社会环境感知水平的学生阅读动机有显着差异。（3）初中生阅读教学课堂社会环境与阅读动机显着正相关,但是相关度为中等强度。本论文分为六个章节。第一章为绪论,本章主要介绍了本论文的研究背景、目的和研究意义并阐述研究思路。第二章主要内容为文献综述,对课堂环境与阅读动机进行国内外相关研究现状的探讨。第三章为研究设计与研究过程,介绍了本研究的理论构思、研究问题、研究对象、研究方法、研究工具和进行本研究的过程。第四章是用SPSS 25.0软件对数据进行分析得到相关研究结果。第五章为研究结论与建议,根据研究结果得出相关结论并对改善整阅读教学课堂社会环境来提升学生阅读动机提出相应策略的建议。第六章为本研究的总结与展望,对整个研究进行总结,说明本研究的不足以及对未来的展望。
周琳[9]（2020）在《日记训练对学生自我调节学习和学业成绩的影响研究 ——以语文阅读为例》文中进行了进一步梳理21世纪全球课程改革的背景之下,学生的学习方式正在发生巨大的转变。学习已经不再是教师主导的单向知识传递的过程,更是学生主动参与的自我构建和自我实现的过程。自我调节学习作为学生学会学习和终身学习的一项重要能力,对学生的学业成就起着至关重要的作用。在我国,随着新课改的推行,基础教育阶段学生的主体性越来越受到重视,但在实际的教学实践中学生仍然处于相对“被动”的位置。在阅读领域,学生们往往缺乏运用自我调节学习策略的意识与能力,以至于难以成为一名独立的、积极的阅读者。为了探究如何有效提升学生的自我调节学习和学业成绩,本研究聚焦于语文学科的阅读学习,尝试使用日记这一训练方式,对高中生的自我调节学习和语文阅读成绩进行干预。通过文献梳理,将社会认知视角下的自我调节学习理论、基于自我调节学习策略的阅读教学理论和自我监控理论作为重要的理论基础,确立了本研究的理论框架。本研究关于语文阅读的自我调节学习理论框架分为阅读前、阅读中和阅读后三个阶段,每个阶段涉及了不同的自我调节学习环节,为训练过程中的教师指导和具体的日记设计提供了依据。本研究运用准实验研究法,选取上海市某高中两个班级56名高一学生,依托语文学科的阅读学习,通过持续七周的日记训练对高中生自我调节学习和学业成绩进行干预。将实验组班级与控制组班级进行对照,以探究日记训练对于高中生自我调节学习和学业成绩的具体影响。本研究主要采用自我报告问卷、日记和访谈多种调查工具,以了解和跟踪训练过程中高中生自我调节学习和阅读成绩的变化。研究表明:（1）日记训练显着提升了高中生的自我调节学习水平;（2）日记训练显着提升了高中生的阅读成绩;（3）不同自我调节学习水平的高中生进行日记训练之后,阅读成绩变化程度不同。其中,自我调节学习水平较低和一般的高中生进行日记训练后,阅读成绩显着提升。
米颖[10]（2020）在《图形组织者和媒介对中学生阅读效果、体验和元理解的影响研究》文中研究指明随着数字技术的不断提升,数字阅读已经成为大势所趋,如何提高数字阅读效果成为一个亟待解决的问题。有研究者指出媒介会对学习者的阅读效果产生影响,同时还会对阅读过程中的元认知（即元理解）产生影响。中学生作为“数字原住民”,从小伴随着数字媒体长大,数字阅读是否会对中学生阅读效果和元理解产生影响呢?加入阅读支持策略,例如图形组织者策略,能否提升中学生的数字阅读效果及元理解监测水平呢?基于数字阅读和图形组织者的相关研究现状,以多媒体学习认知理论、多媒体画面语言学理论、认知负荷理论等理论为依据,本研究共设计了两个实验。实验一:探究媒介对不同年级中学生阅读效果、体验和元理解的影响。媒介方式包括纸质和数字（电脑）,被试选择初一和高一年级各两个班级,每个班级30人。实验二:探究图形组织者和媒介对高中生阅读效果、体验和元理解的影响。实验以高一学生为被试,媒介和图形组织者为自变量,媒介方式包括纸质和数字（电脑）,图形组织者方式包括无图形组织者（纯文本）、提供图形组织者（由研究者提供,附在文字上方）、自制图形组织者（由被试自行制作）。探析加入图形组织者能否促进高中生在数字阅读中的认知加工深度,提升元理解准确性,从而提升数字阅读效果。通过两个实验的统计结果,本研究得到以下几点结论:（1）中学生在数字阅读中的效果好于纸质阅读效果。（2）中学生在纸质阅读中的元理解准确性高于数字阅读元理解准确性。（3）中学生在纸质阅读中的沉浸度高于数字阅读沉浸度。（4）在数字阅读中,自制图形组织者组的阅读效果好于无图形组织者组和提供图形组织者组。（5）在自制图形组织者条件下,数字阅读的元理解准确性高于纸质阅读的元理解准确性。（6）在自制图形组织者条件下,数字阅读沉浸度高于纸质阅读沉浸度。（7）媒介和图形组织者对认知负荷和阅读疲劳度没有影响。基于实验结论,提出对中学生数字媒介下学习的建议。在数字化学习中,可以使用图形组织者策略辅助阅读,并且自制图形组织者是一种最佳策略,能够促使学生积极主动地参与认知加工,促进对文本的深层理解。
二、中学生阅读效能与阅读时间、阅读成绩的关系研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学生阅读效能与阅读时间、阅读成绩的关系研究（论文提纲范文）
（1）高中生数学学习非智力因素对数学阅读的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 研究综述与概念界定 |
| 2.1 数学阅读的研究概述 |
| 2.1.1 阅读的内涵 |
| 2.1.2 数学阅读的内涵 |
| 2.1.3 影响数学阅读的因素 |
| 2.1.4 数学阅读教学 |
| 2.2 非智力因素研究概述 |
| 2.2.1 非智力因素的内涵 |
| 2.2.2 非智力因素的测量研究 |
| 2.3 已有研究成果评述 |
| 2.4 核心概念的界定 |
| 2.4.1 数学阅读的理论定义 |
| 2.4.2 数学阅读的操作定义 |
| 2.4.3 数学学习非智力因素 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷说明 |
| 3.3.2 预试检验 |
| 3.3.3 正式施测 |
| 3.4 信效度检验 |
| 3.4.1 《高中生数学学习非智力因素调查问卷》的信度效度分析 |
| 3.4.2 《数学阅读测试卷》的信效度分析 |
| 3.5 数据处理与分析 |
| 4 调查结果分析 |
| 4.1 高中生数学阅读现状分析 |
| 4.1.1 高中生数学阅读的整体现状分析 |
| 4.1.2 高中生数学阅读性别差异分析 |
| 4.1.3 高中生数学阅读学校差异分析 |
| 4.1.4 高中生数学阅读班级差异分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 高中生数学学习非智力因素现状分析 |
| 4.2.1 高中生数学学习非智力因素的整体现状分析 |
| 4.2.2 高中生数学学习非智力因素性别差异分析 |
| 4.2.3 高中生数学学习非智力因素学校差异分析 |
| 4.2.4 高中生数学学习非智力因素班级差异分析 |
| 4.2.5 小结 |
| 4.3 高中生数学学习非智力因素与数学阅读的回归分析 |
| 4.3.1 高中生数学非智力因素与数学阅读的相关性分析 |
| 4.3.2 高中生数学非智力因素整体与数学阅读的一元线性回归分析 |
| 4.3.3 高中生数学非智力因素各维度与数学阅读的多元线性回归分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 高中生数学学习非智力因素对数学阅读影响路径探析 |
| 4.4.1 模型的初步构建 |
| 4.4.2 模型的修正与检验 |
| 4.4.3 小结 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.2.1 加强文字语言训练,促进学生均衡发展 |
| 5.2.2 合理选择阅读问题,激发学生质疑精神 |
| 5.2.3 增设数学课外活动,提升数学阅读态度 |
| 5.2.4 依据学生个人特点,灵活选择培养路径 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记(含致谢) |
（3）基于PISA 2018测评的中学生阅读素养影响因素的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.提升中学生阅读素养是培养21 世纪人才的关键 |
| 2.大规模学业测评为阅读素养研究提供了全球化视野 |
| 3.阅读素养是我国发展语文核心素养的重要支撑 |
| (二)问题的提出 |
| (三)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 3.研究创新点 |
| (四)研究内容及方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究思路 |
| (五)核心概念界定 |
| 1.PISA |
| 2.阅读 |
| 3.素养 |
| 4.阅读素养 |
| 一、文献综述 |
| (一)国内阅读素养的相关研究 |
| 1.阅读素养认识的研究 |
| 2.阅读素养测评实践的研究 |
| 3.阅读素养影响因素的研究 |
| (二)国外阅读素养的相关研究 |
| 1.阅读素养认识的研究 |
| 2.阅读素养测评实践的研究 |
| 3.阅读素养影响因素的研究 |
| (三)已有研究述评 |
| 二、PISA阅读素养测评框架概述 |
| (一)PISA阅读素养测评框架的理论基础 |
| 1.RRSG阅读理解过程模型 |
| 2.PISA阅读素养过程模型 |
| (二)PISA阅读素养测评框架的发展变化 |
| 1.PISA阅读素养定义的变化 |
| 2.PISA阅读素养测评框架的变化 |
| 三、中学生阅读素养影响因素的实证分析 |
| (一)研究对象 |
| (二)变量选取及说明 |
| 1.反映中学生阅读素养表现的变量 |
| 2.影响中学生阅读素养的学生层面变量 |
| 3.影响中学生阅读素养的学校层面变量 |
| (三)数据处理 |
| (四)研究过程和结果 |
| 1.四国中学生阅读素养的总体情况 |
| 2.四国中学生阅读素养表现的差异比较 |
| 3.四国中学生阅读素养影响因素的HLM分析 |
| 四、研究结果讨论 |
| (一)四国中学生阅读素养的总体情况比较 |
| 1.四国中学生阅读素养成绩的比较分析 |
| 2.四国中学生阅读精熟度水平的比较分析 |
| (二)四国中学生在阅读素养表现上的差异 |
| (三)四国中学生阅读素养影响因素的比较分析 |
| 1.校际差异对四国中学生阅读素养的影响 |
| 2.学生层面变量对四国中学生阅读素养的影响 |
| 3.学校层面变量对四国中学生阅读素养的影响 |
| 五、研究结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)建议 |
| 1.在教育保障上要完善政策制定,营造教育环境 |
| 2.在教育过程中要倡导多方联合,扩大教育空间 |
| 3.在学生能力培养上要注重个体成长,发展综合素养 |
| (三)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| (一)中文文献 |
| (二)外文文献 |
| 附录 |
| 附录一:PISA2018数据变量编号(本研究中选取的变量) |
| 附录二:PISA2018学生问卷(节选部分与本研究相关的内容) |
| 附录三:PISA 2018学校问卷(节选部分与本研究相关的内容) |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（4）高中生在线阅读动机、阅读自我效能感与阅读成绩的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 在线阅读 |
| 2.1.1 在线阅读的概念 |
| 2.1.2 在线阅读的研究现状 |
| 2.2 在线阅读动机 |
| 2.2.1 传统阅读动机的概念 |
| 2.2.2 在线阅读动机的概念 |
| 2.2.3 阅读动机的影响因素 |
| 2.2.4 阅读动机的后效研究 |
| 2.3 阅读效能感 |
| 2.3.1 自我效能感相关研究概述 |
| 2.3.2 学业自我效能感相关研究概述 |
| 2.3.3 阅读自我效能感的含义及研究现状 |
| 2.4 阅读成绩 |
| 2.4.1 阅读理解成绩的研究现状 |
| 2.4.2 在线阅读对阅读成绩的影响 |
| 2.4.3 阅读自我效能感对阅读成绩的影响 |
| 2.4.4 在线阅读动机、阅读自我效能感以及阅读成绩的研究现状 |
| 2.5 已有研究的不足与问题的提出 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 在线阅读动机量表 |
| 3.4.2 阅读自我效能感量表 |
| 3.4.3 阅读理解测试题 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.5.1 高中生在线阅读现状分析 |
| 3.5.2 高中生在线阅读动机和阅读自我效能感的年级差异 |
| 3.5.3 高中生在线阅读动机和阅读自我效能感在父母学历上的差异 |
| 3.5.4 高中生阅读成绩高、低不同水平组间的阅读自我效能感差异检验 |
| 3.5.5 在线阅读动机、阅读自我效能感与阅读成绩的相关分析 |
| 3.5.6 阅读自我效能感对在线阅读动机的回归分析 |
| 3.5.7 阅读成绩对在线阅读动机的回归分析 |
| 3.5.8 阅读成绩对阅读自我效能感的回归分析 |
| 3.5.9 阅读效能感在在线阅读动机与阅读成绩之间的中介作用分析 |
| 第4章 总结与展望 |
| 4.1 讨论 |
| 4.1.1 高中生在线阅读的情况分析 |
| 4.1.2 高中生在线阅读动机与阅读自我效能感之间的关系 |
| 4.1.3 高中生阅读自我效能感与阅读成绩之间的关系 |
| 4.1.4 阅读自我效能感在在线阅读动机与阅读成绩之间的中介作用 |
| 4.2 结论 |
| 4.3 研究的不足 |
| 4.4 展望 |
| 4.5 教育建议 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 致谢 |
（5）持续默读在高中英语阅读教学中的应用实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 英语阅读 |
| 1.1.1 英语阅读的定义 |
| 1.1.2 英语阅读教学的研究现状 |
| 1.2 持续默读 |
| 1.2.1 持续默读的概念 |
| 1.2.2 持续默读的原则 |
| 1.2.3 持续默读的研究现状 |
| 1.3 阅读动机 |
| 1.3.1 阅读动机的定义 |
| 1.3.2 持续默读对阅读动机的影响 |
| 1.4 阅读能力 |
| 1.4.1 阅读能力的定义 |
| 1.4.2 持续默读对阅读能力的影响 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 社会认知理论 |
| 2.1.1 社会认知理论简介 |
| 2.1.2 社会认知理论在当前研究中的应用 |
| 2.2 投入学习理论 |
| 2.2.1 投入学习理论简介 |
| 2.2.2 投入学习理论在当前研究中的应用 |
| 2.3 输入假设理论 |
| 2.3.1 输入假设理论简介 |
| 2.3.2 输入假设理论在当前研究中的应用 |
| 第三章 实验方法 |
| 3.1 实验设计 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.1.3 实验工具 |
| 3.2 实验过程 |
| 3.2.1 实验班持续默读实施步骤 |
| 3.2.2 对照班阅读教学方法 |
| 3.3 数据收集与分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 问卷调查结果的分析 |
| 4.2 阅读能力测试结果的分析 |
| 4.2.1 实验前测试结果 |
| 4.2.2 实验后测试结果 |
| 4.2.3 实验前和实验后比较的结果 |
| 4.3 讨论 |
| 4.3.1 持续默读对学生阅读动机的影响 |
| 4.3.2 持续默读对学生阅读能力的影响 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）中学生整本书阅读中教师指导有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)整本书阅读 |
| (二)教师指导有效性 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)调查法 |
| (三)教育统计法 |
| 第二章 整本书阅读的应然思考 |
| 一、整本书阅读的价值内涵 |
| (一)网络时代的消极影响 |
| (二)整本书阅读的积极内涵 |
| 二、整本书阅读的应然状态 |
| (一)指导背景完善 |
| (二)教师专业发展 |
| (三)学生阅读期待建立 |
| (四)家庭环境协作 |
| 第三章 整本书阅读教师指导现状 |
| 一、受访学校情况 |
| (一)哈尔滨市两所初级中学 |
| (二)哈尔滨市两所高级中学 |
| 二、整本书阅读开展情况 |
| (一)整本书阅读课程开展随机性强 |
| (二)整本书阅读课外活动开展频率较高 |
| 三、整本书阅读教师指导情况 |
| (一)教师对整本书阅读的认同度较高 |
| (二)整本书阅读活动开展形式丰富 |
| (三)整本书阅读教师指导形式多样 |
| (四)不定时监控学生阅读情况 |
| (五)能够参加教师整本书阅读培训 |
| 四、学生阅读基础情况 |
| (一)具有良好阅读习惯 |
| (二)具有基础阅读技巧 |
| (三)具有良好阅读期待 |
| 五、家庭支持阅读情况 |
| (一)家长认可度较高 |
| (二)能够督促阅读 |
| 第四章 整本书阅读指导存在问题及归因分析 |
| 一、整本书阅读指导存在的问题 |
| (一)缺乏学校制度支持 |
| (二)学校资源利用不足 |
| (三)教师指导相对乏力 |
| (四)学生阅读阻碍较多 |
| (五)缺少家庭阅读榜样 |
| (六)家庭与学校沟通不畅 |
| 二、整本书阅读指导存在的原因分析 |
| (一)学校支持度不足 |
| (二)教师专业性相对较弱 |
| (三)学生个体差异较大 |
| (四)家长投入时间不足 |
| (五)家校沟通单向化 |
| 第五章 整本书阅读教师指导有效性提升策略 |
| 一、学校对教师有效指导的支持策略 |
| (一)安排整本书阅读课程 |
| (二)提供整本书课程资源 |
| (三)增强整本书阅读师资培训 |
| 二、教师指导有效性策略 |
| (一)教师专业提升策略 |
| (二)教师指导环节完善策略 |
| (三)跨学科教师结合指导策略 |
| 三、学生阅读基础提升策略 |
| (一)学生阅读能力发展策略 |
| (二)学生阅读期待建立策略 |
| (三)学生个性化阅读培养策略 |
| 四、家庭阅读协作策略 |
| (一)合理安排课后阅读时间 |
| (二)做到阅读陪伴 |
| (三)加强家校合作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :整本书阅读中教师指导情况调查问卷(教师版) |
| 附录二 :整本书阅读中学生发展情况调查问卷(学生版) |
| 附录三 :整本书阅读中教师指导情况访谈提纲 |
| 附录四 :整本书阅读中学生发展情况访谈提纲 |
| 附录五 :整本书阅读中家庭支持情况访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）中学生“假阅读”现象探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)语文新课程强调学生应具备独立阅读能力 |
| (二)中学生独立阅读能力薄弱 |
| 二、研究意义 |
| (一)倡导教师从阅读本质出发,理解阅读教学 |
| (二)引领教师指导学生进入真阅读状态 |
| (三)促进学生独立阅读能力的提升 |
| 三、研究方法 |
| (一)观察法 |
| (二)文献研究法 |
| (三)问卷调查法 |
| 第一章 中学语文阅读教学与“假阅读”研究概述 |
| 一、对广义阅读的基本阐释 |
| (一)“阅读”的词源含义 |
| (二)《阅读史》中的“阅读” |
| (三)广义真阅读的基本特征 |
| 二、语文课程中“阅读”的本质内涵 |
| (一)语文课程重视学生的书面阅读 |
| (二)语文课程强调学生是阅读活动的主体 |
| (三)语文课程强调学生在阅读过程中获得成长 |
| 三、中学语文阅读教学中的“阅读”是真阅读 |
| (一)阅读教学指向引领学生进入真阅读 |
| (二)对中学语文阅读教学的课程要求的分析 |
| (三)中学语文新课程指向引领学生进入真阅读 |
| 四、“假阅读”研究概述 |
| (一)“假阅读”的由来 |
| (二)对“假阅读”阐释的概述 |
| (三)对“假阅读”现象研究的反思 |
| 五、本章小结 |
| 第二章 中学生阅读现状调查及分析 |
| 一、调查的基本情况 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查方法 |
| 二、中学生阅读现状调查数据统计 |
| (一)中学生阅读行为的总体情况 |
| (二)课堂阅读教学中学生的阅读行为调查 |
| (三)课外阅读中学生的阅读行为调查 |
| 三、中学生阅读现状分析 |
| (一)中学生“假阅读”现象普遍存在 |
| (二)“假阅读”现象带来的危害 |
| 四、中学生“假阅读”现象产生的原因 |
| (一)教师的阅读教学存在误区 |
| (二)中学生对阅读的理解存在误区 |
| 第三章 教师引领中学生进入真阅读的实践策略 |
| 一、中学语文教师应深刻理解阅读的本质 |
| (一)教师应从阅读本质出发,理解阅读教学 |
| (二)教师必须真阅读,不断提升自身素质 |
| 二、教师营造良好的阅读氛围使学生进入积极的阅读状态 |
| (一)教师指导中学生树立长久的阅读目标 |
| (二)教师创设情境,引导中学生沉淀阅读的心境 |
| (三)教师创办阅读活动,激发学生阅读兴趣 |
| 三、教师优化阅读教学设计,引领学生深入思考 |
| (一)选择恰当切入点,引导学生进入文本 |
| (二)设计有效问题,促使学生主动思考 |
| (三)运用拓展链接,激发学生长久阅读 |
| 四、师生同步真阅读,共同成长 |
| (一)师生、生生相互推荐阅读书目 |
| (二)师生、生生共同阅读一整本书 |
| (三)师生、生生相互交流阅读心得 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学生阅读情况调查 |
| 附录2 哈师大附中高三学生作文 |
| 附录3 哈师大附中高一学生演讲稿 |
| 攻读硕士学位期间所发表的论文 |
| 致谢 |
（8）初中阅读教学中课堂社会环境与学生阅读动机的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 课堂环境国内外相关研究 |
| 2.1.1 课堂环境的分类 |
| 2.1.2 课堂环境的结构与测量工具研究 |
| 2.2 阅读动机国内外相关研究 |
| 2.2.1 阅读动机构成要素及量表的研究 |
| 2.2.2 阅读动机的影响因素 |
| 2.2.3 阅读动机的激发与培养策略研究 |
| 2.3 课堂环境与动机的关系研究 |
| 2.4 评述 |
| 3 研究设计与研究过程 |
| 3.1 研究的理论构思 |
| 3.1.1 研究理论基础 |
| 3.1.2 研究中所涉及的变量 |
| 3.1.3 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 阅读动机量表 |
| 3.4.2 课堂社会环境感知量表 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 量表的选择与确定 |
| 3.5.2 问卷收集 |
| 3.5.3 访谈的实施 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 阅读教学中初中生课堂社会环境感知调查结果 |
| 4.1.1 阅读教学中初中生课堂社会环境感知总体情况 |
| 4.1.2 课堂社会环境感知各维度情况分析 |
| 4.1.3 阅读教学中初中生课堂社会环境感知的年级与性别差异 |
| 4.2 初中生阅读动机调查结果 |
| 4.2.1 阅读动机总体情况 |
| 4.2.2 阅读动机各维度情况分析 |
| 4.2.3 阅读动机差异分析 |
| 4.3 阅读教学中课堂社会环境感知与阅读动机相关性的解释 |
| 4.3.1 正态分布检验与相关性基本判定 |
| 4.3.2 课堂社会环境与阅读动机相关性分析 |
| 4.3.3 初中生不同课堂社会环境感知水平的阅读动机的差异 |
| 5 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 改善阅读教学课堂社会环境以提升学生阅读动机策略的建议 |
| (1) 教师要给学生提供更多的帮助和支持 |
| (2) 教师要营造互动、积极竞争与平等和谐的课堂氛围 |
| (3) 教师要发扬教学民主,构建良好的师生关系 |
| (4) 鼓励初中生合作学习,进行积极的同伴交往活动 |
| 6 研究总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 未来的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1: 访谈提纲 |
| 致谢 |
（9）日记训练对学生自我调节学习和学业成绩的影响研究 ——以语文阅读为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、核心素养背景下学生学习方式的转变 |
| 二、我国基础教育阶段学生的自主学习现状 |
| 三、自我调节学习策略在语文阅读教学中的缺失 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、自我调节学习相关研究 |
| 二、阅读领域中自我调节学习相关研究 |
| 三、日记与自我调节学习相关研究 |
| 第三节 研究问题的提出 |
| 第四节 研究意义 |
| 第五节 研究整体思路 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 社会认知视角下的自我调节学习理论 |
| 第二节 基于自我调节学习策略的阅读教学理论 |
| 第三节 自我监控理论 |
| 第四节 本研究的理论框架 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 一、准实验研究法 |
| 二、实验变量的确定 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 研究工具 |
| 一、学习动机策略问卷 |
| 二、日记 |
| 三、访谈提纲 |
| 第三节 研究过程 |
| 一、实验前 |
| 二、实验实施 |
| 三、实验后 |
| 第四节 研究信效度与伦理 |
| 一、研究效度 |
| 二、研究信度 |
| 三、研究伦理 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 数据分析结果 |
| 一、训练前后自我调节学习水平及阅读成绩的变化分析 |
| 二、每周日记和阅读任务的过程变化分析 |
| 三、日记训练的感受分析 |
| 第二节 结果讨论 |
| 一、日记训练对高中生自我调节学习水平的影响 |
| 二、日记训练对高中生阅读成绩的影响 |
| 三、日记训练对处于不同自我调节学习水平高中生的影响 |
| 第五章 结论与启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 一、利用日记培养学生的自我调节学习能力 |
| 二、提供符合学生个性的自我调节学习指导 |
| 三、加强学生自我调节学习能力培养中的教师角色 |
| 第三节 研究局限 |
| 第四节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 学习动机策略问卷(前后测) |
| 附录二 阅读日记纸 |
| 附录三 学生访谈提纲 |
| 后记 |
（10）图形组织者和媒介对中学生阅读效果、体验和元理解的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景及问题 |
| 1.研究背景 |
| 2.问题提出 |
| (二)研究目的与内容 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| (三)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义——关注媒介对元理解的影响和作用方式,为相关研究提供一种可参考的方法 |
| 2.现实意义---为电子教材以及数字化阅读文本的设计提供依据 |
| (五)概念界定 |
| 1.媒介 |
| 2.图形组织者 |
| 3.元理解 |
| (六)论文框架 |
| 二、文献综述 |
| (一)媒介对阅读的影响 |
| 1.纸质媒介和数字数字对阅读效果的影响研究 |
| 2.纸质媒介和数字媒介对阅读体验的影响研究 |
| 3.纸质媒介和数字媒介对元理解的影响研究 |
| (二)图形组织者对阅读的影响 |
| 1.图形组织者对阅读效果的影响研究 |
| 2.图形组织者对元理解的影响研究 |
| (三)述评与研究的切入点 |
| 1.问题一:在媒介方面,媒介对阅读效果影响研究尚无定论,且对中学生群体的关注较少 |
| 2.问题二:在图形组织者方面,缺少在数字媒介下其对阅读的影响研究 |
| 3.问题三:在元理解方面,相关研究较少且都是大多基于纯文本研究 |
| 4.本研究的切入点 |
| 三、理论基础 |
| (一)认知地图理论——揭示媒介影响阅读的内在机理 |
| (二)多媒体学习认知理论——揭示认知过程的内在机理 |
| (三)多媒体画面语言学——为本研究提供行动指南 |
| (四)线索引用模型理论——元理解监测准确性测量的依据 |
| (五)认知负荷理论——学习体验测量的依据 |
| 四、实验研究 |
| (一)实验研究总体设计 |
| (二)研究一:媒介对不同年级中学生阅读效果、体验和元理解的影响 |
| 1.研究目的与假设 |
| 2.实验设计 |
| 3.数据收集与分析 |
| 4.实验结果 |
| 5.结果讨论 |
| (三)研究二:图形组织者和媒介对高中生阅读效果、体验和元理解的影响 |
| 1.研究目的与假设 |
| 2.实验设计 |
| 3.数据收集与分析 |
| 4.实验结果 |
| 5.结果讨论 |
| (四)本章小结 |
| 五、讨论与分析 |
| (一)实验结论与已有研究的对比分析 |
| (二)理论视角的讨论分析 |
| (三)中学生对媒体与图形组织者主观感受的比较分析 |
| 1.中学生对媒体的主观感受 |
| 2.中学生对图形组织者主观感受 |
| (四)本研究对中学生数字媒介下学习的启示 |
| 1.对于中学生阅读媒介选择与阅读文本设计的建议 |
| 2.数字化阅读文本设计中突出媒介优势的建议 |
| 3.数字化阅读文本设计中突出图形组织者优势的建议 |
| 六、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 致谢 |
四、中学生阅读效能与阅读时间、阅读成绩的关系研究（论文参考文献）
- [1]高中生数学学习非智力因素对数学阅读的影响研究[D]. 仇金文. 河北师范大学, 2021(09)
- [2]小学高年级学生语文阅读投入研究[D]. 裴晓阳. 云南民族大学, 2021
- [3]基于PISA 2018测评的中学生阅读素养影响因素的比较研究[D]. 李煜嘉. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]高中生在线阅读动机、阅读自我效能感与阅读成绩的关系研究[D]. 万俚言. 湖南科技大学, 2020(06)
- [5]持续默读在高中英语阅读教学中的应用实证研究[D]. 石柳. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]中学生整本书阅读中教师指导有效性研究[D]. 白露. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [7]中学生“假阅读”现象探析[D]. 孙婉茹. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [8]初中阅读教学中课堂社会环境与学生阅读动机的关系研究[D]. 张传燕. 华中师范大学, 2020(01)
- [9]日记训练对学生自我调节学习和学业成绩的影响研究 ——以语文阅读为例[D]. 周琳. 华东师范大学, 2020(11)
- [10]图形组织者和媒介对中学生阅读效果、体验和元理解的影响研究[D]. 米颖. 天津师范大学, 2020(08)