一、试论“研究性学习”的支持性环境（论文文献综述）
吴文碧[1]（2021）在《地方高校本科生学习性投入数据分析研究 ——以Y大学为例》文中研究说明大学生作为新时代发展的主力军、推动社会进步的前沿群体,正面临学习性投入普遍偏低的严峻问题。这一问题将直接影响高校人才培养的质量。因此,针对地方高校人才培养质量有待提升的事实,研究地方高校本科的学习性投入及其提升就显得尤为紧迫和重要。本文以量化了学习性投入指标的CCSS问卷为基础,开展了以下三方面的研究工作:首先对某综合性地方高校Y大学进行了实证研究,得出Y大学与全国院校在办学过程上基本一致,整体表现为生师互动得分较高,主动合作学习水平、学业挑战度、教育经验丰富度以及校园环境支持度方面还需要加强。而且Y大学的学习性投入水平在性别和年级上均存在显着性差异。其次采用典型的聚类算法-K-Means算法将Y大学学生的学习性投入水平从整体、性别、年级三种角度分别进行聚类分析,各分为较高、中等、偏低、较差四个等级。整体表现为学习性投入水平较差的学生居多。性别上表现为学习性投入水平较差等级上男生占比大于女生。年级上表现为大二年级学生的学习性投入水平相对较差。最后探究了学习性投入对教育收获的影响机制,将教育收获划分为知识、能力、价值观收获三个维度。分别从综合评价指标、教育过程诊断指标、学习诊断指标三个层面对教育收获的子维度进行了影响路径探寻。结果显示:学习性投入的三个层面对能力收获的影响系数均高于知识收获和价值观收获。Y大学是一所综合型地方院校,对Y大学本科生学习性投入的相关研究具有一定的代表性。本研究中数据分析的结果可为各院校提升学习性投入教育改革提供参考。
宋雨婷[2]（2020）在《服务于个性化学习的“理解性教学设计”》文中研究指明个性化学习是在反标准化的基础上,以个体差异为基础,针对其个性特征和发展潜能而组织教学,使学习者的个性得到发展,满足教育个体日益鲜活的需求的学习范式。当我们把眼光投入到课堂教学时,个性化学习要求我们必须考虑这样几个问题,一是是否真正了解学习者,以及如何满足多样化的个体需要;二是如何判断学习者真正理解了所学内容,以及怎样促进学习者对内容的理解;三是应该创设怎样的课堂。于教学设计而言,个性化学习作为一种理念影响和参与全过程,需要对其学习过程进行内在建构和外围测量,即要有标准来衡量学生是否真正参与了学习。于是我们希望有这样一种教学设计,既可以回答上述问题,又具有操作空间,此时理解性教学设计应运而生。理解性教学设计在促进个性化学习方面有着明显的作用,在实施中始终贯穿着个性化学习的理念,并将其隐喻于每一次学的过程,藏在每一次精心设计之下,本文就是把这条线从“暗处”提到“明处”,富有逻辑并清晰明确地表示出来,为更好地使两者适应,发挥最大价值,本文提出服务于个性化学习的“理解性教学设计”,以期为相关研究提供思路。本文的研究脉络是先厘清个性化学习与理解性教学设计的合理关联（第二章）,主要回答为何个性化学习的诉求是理解性教学设计,为何理解性教学设计的走向是个性化学习,同时阐述相关内涵和理论基础,以此作为本文教学设计的前提。然后（第三章）对本文提出的服务于个性化学习的“理解性教学设计”从合理性、可行性和操作性三方面进行分析,以论证本文提出的“理解性教学设计”是如何能够服务于个性化学习的。接着（第四章）从目标、评价、内容和过程等环节进行设计,架构服务于个性化学习的“理解性教学设计”,以促进个性化学习和对知识的真正理解,前者是一种专业的成长范式,后者是对教学内容的深层学习,并结合实例展示“理解性教学设计”的设计程序。最后（第五章）对本研究做一个总结。
高筱卉[3]（2019）在《美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究》文中研究说明本研究是关于美国大学在“以学生为中心”的本科教学改革（student-centered undergraduate education reform,以下简称SC改革）过程中所创造的新的教学设计模式和教学方法的系统梳理和研究。SC改革把学生放在首位,从促进学生发展、强化学生学习、关注学习效果三个角度去改善本科教学。和“教材为中心、教师为中心、教室为中心”的传统教学模式相比,SC改革强调“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”,故又称“新三中心”改革。美国大学的SC改革始于1990年左右,并在此后30年席卷了美国所有高校,至今仍在继续。在这场改革中,美国大学的教师和研究人员创造出了很多新的教学理念、教学设计模式和教学方法。这些都大大提高了学生的学习水平,促进了学生的发展,改善了美国的本科教育,为美国社会发展做出了贡献,并使美国本科教育成为世界许多国家学习的榜样。美国大学的SC改革之所以能取得今日成就,与过去近百年来,尤其是过去30年来国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学等领域所取得的巨大进步有关。正是这些学术进步表明,传统的老三中心模式是过时的,而新三中心模式是更加符合科学的。因此在研究SC改革教学设计模式和教学方法时,必须关注它的科学基础。只有这样,我们才能真正把SC改革放在科学基础之上。只有明白了科学基础,才能提高SC改革的自觉性,才能提高改革的效果和效益。目前中国也开始了类似的本科教学改革。2018年教育部高教司在全国发起了全面振兴本科教育的攻坚战,开启了中国本科教育新时代。改革的方向是推动以学生为中心的本科教学改革,重点是改革本科课程教学,以打造“金课”、杜绝“水课”为标准。这场振兴中国本科教育质量的攻坚战已经在全国高校中引起巨大反响。然而在改革中,很多老师心有余而力不足,不知道如何打造“金课”,如何杜绝“水课”。美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法显然非常值得我们参考。然而不幸的是,中英文文献中都没有关于这些教学设计模式和教学方法的系统梳理和介绍。为了推动中国本科教学改革,帮助老师全面了解和掌握美国大学创造的教学设计模式和教学方法,本研究把系统梳理和介绍美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法作为研究主题。本研究做了四个方面的努力。一是全面收集和梳理美国大学在SC改革中创造的被证明行之有效的教学设计模式和教学方法,并对它们的成就、经验和影响做出适当分析和评价;二是简要介绍国际学术界在脑科学、发展心理学、认知科学、学习科学四个领域的学术进步,并说明它们对本科教学的价值和意义;三是在梳理这些教学设计模式和教学方法基础上,尝试性地提出统一的概念框架和分类模型,以便更好地理解这些模型和方法之间的逻辑关系;四是在梳理和研究时,发现其中的断裂和空白,并尝试性地提出新的教学设计模式和教学方法。最终目的是希望这个研究能为我国大学教师学习美国大学的教学设计模式和教学方法提供参考,为全面振兴中国本科教育做贡献。本文共有五章。第一章是问题的提出,包括介绍研究主题和研究意义、研究方法和研究思路、文献综述等。第二章是理论基础,包括定义基本术语、介绍分类研究方法、综述国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学方面的进步,为深刻理解SC改革本质及其教学设计模式和教学方法奠定基础。第三章是系统梳理美国在SC改革中创造的教学设计模式,并在此基础上提出了一个四分类系统。这一章批评了美国大学教学设计模式研究中的通用化趋势,同时提出被美国学术界忽略的课程专门化设计模式是提高大学教学学术研究的基本模式,也是彻底根治美国大学教学咨询中针对性不足问题的重要方法。第四章是系统梳理美国大学在SC改革中提出的各种教学法,并根据方法功能分类法把它们整理成一个六分类体系。这个分类法的优点是明确提出教学问题的性质决定教学法选择。因此,教师们要根据教学拟解决问题的性质来选择适当的教学方法。第五章是一个简要总结。因此,本研究有三个创新点:1)首次对美国SC改革中创造的不同教学设计模式和教学方法做一个系统梳理的研究,同时介绍了它们的科学基础;2)首次提出了大学教学设计模式的四分类系统,同时指出课程专门化的教学设计模式是应该努力发展的大学教学设计模式;3)首次梳理了美国在SC改革中创造的各种教学方法,同时提出了教学方法的功能分类法,即根据教学问题的性质选择适当教学方法的原则。但是需要指出,所有这些创新都还是尝试性的,需要在未来的研究中进一步改进和完善。本研究也有三点局限性:1)研究范围仅涉及了教师教学问题,没有涉及教学支持系统问题;2)研究主要依赖文献,缺少现场观察和讨论;3)研究主要关注教学设计模式和教学方法,没有涉及教学环境、教学技术、学习效果评价评估问题。这些方面显然也是大学教学的重要方面。希望今后能对这些问题做进一步研究。
任吉特（RAJIV RANJIT）[4]（2018）在《可供性理论视角下尼泊尔初中汉语课堂教学模式研究》文中研究说明本研究旨在解决尼泊尔初级中学汉语学习者汉语学习中面临的三个问题:1.尼泊尔初级中学汉语学习者如何在课堂感知汉语学习的可供性?2.可供性影响下的尼泊尔初中汉语课堂教学模式应如何设计?3.课堂环境提供的学习可供性是否能提升学习者的汉语学习效果?本研究首先通过对文献的梳理解释了可供性的特征,并列出学习者在课堂能够感知的汉语学习的可供性。其次,通过课堂观察以及对教师和学生进行访谈,研究学习者、汉语和课堂环境（包括教师、教材、物理环境、学习者原有语言知识）之间的关系,进而探讨汉语学习可供性是如何存在的,再通过问卷调查,研究尼泊尔初中汉语学习者对汉语课堂的感知,分析他们具备的学习风格,并进行学习风格、课堂感知和学习成绩之间的相关分析。研究发现,尼泊尔汉语课堂教学的教材忽视了学习者的学习特征和原有语言知识,而且教师也不了解学习者,因此存在的可供性对学习者来说是未发现的、未开发的和无感知的。对两所学习环境相似的学校（NA和EES）的课堂成绩与课堂感知之间进行相关分析时发现汉语成绩与汉语课堂中“以学习者为中心的教学”、“积极情感和信念”和“支持性自主学习”的感知之间具有显着相关性。汉语成绩与课堂感知之间的回归分析结果和汉语课堂影响因素的结合构建了三种适合尼泊尔初中的汉语教学模式:一、“以学习者为中心的汉语教学模式”用于提高课堂上汉语信息量;二、“汉语积极情感提升模式”是为提高学习者对汉语教学兴趣感和积极的汉语学习可供性而设计;三、“支持性自主汉语学习模式”以提高学习者在支持性环境下自主学习行为为目标,并对“支持性自主汉语学习模式”进行了汉语理解的实证研究。结果表明实验组（B组）在词汇理解和汉语句子理解方面显着强于控制组（A组）,这表示可供性提高的教学模式能提升学习者的汉语学习效果。学习者从外在空间不断地接触新汉语知识,感知支持性环境提供的汉语可供性,自主学习而理解信息,再通过师生互动的方式进行自我调整,最终掌握汉语知识。研究总结为,尼泊尔汉语教学课堂环境中对可供性的感知和应用对汉语学习有影响,学习者的学习风格与汉语课堂感知、汉语课堂感知与学习者的汉语成绩之间存在关系,因此在设计适合初中汉语学习者的课堂汉语教学模式时应该将这些因素纳入考虑范围。研究的理论价值在于拓宽了汉语课堂教学研究的理论视野、探讨了可供性与初中汉语课堂教学的发展关系以及可供性在汉语教学模式的作用。研究的应用价值在于,创造出适合尼泊尔学习者的汉语课堂环境、为初中汉语学习效果的提升提供适当的教学模式,并有利于尼泊尔汉语人才培养体系的构建。
刘帅帅[5]（2018）在《硕士研究生学习参与度及其影响因素的实证研究》文中指出随着高等教育规模的扩张,创新型人才匮乏与人才供过于求的结构性矛盾使得人们的关注点由研究生培养数量向培养质量转变,高校作为我国研究生教育的重要场域,通过关注研究生群体学习参与过程,进而完善研究生培养机制,对于国家竞争力提升与个人综合素质的提高都尤为重要。本研究通过问卷调查和半结构访谈方法,以在读硕士研究生为对象,在全国范围内收集有效问卷2603份,目的在于探究以下问题:1.对硕士研究生学习参与的整体情况2.学习参与和学业产出的关系3.影响硕士研究生学习参与的因素进行讨论并提出建议。本研究主要得出以下几点结论:（1）硕士研究生整体学习参与水平位于中等偏上。（2）硕士研究生学习参与的性别差异显着,除有效教学实践指标,女生表现好于男生,其余学习参与各维度,男生均占优势。（3）硕士研究生父母的受教育水平及硕士研究生的生源地与他们的学习参与显着相关,并表现为受教育水平低的父母,其子女在学习参与上的表现差;生源地为农村的学生群体,他们在学习参与上的表现差。（4）硕士研究生的学习参与显着影响学生的学业成绩与学术论文发表。（5）硕士研究生的学习参与显着影响学生的满意度与学习收获。
吴梦斯[6]（2018）在《幼儿数学学习支持性班级环境评价工具编制的初步研究 ——基于CECERS量表评价指标内容指向的分析与重构》文中指出幼儿数学学习是幼儿全面发展的一个重要组成部分。研究表明,班级的数学学习环境是幼儿数学学习的重要影响因素。目前,国内针对幼儿数学学习支持性班级环境评价工具以及相关基础性研究还相当薄弱。因此,研制适宜我国托幼机构的幼儿数学学习支持性班级环境评价工具有重要价值。本研究力求以理论探究与实证研究相结合,通过分析《中国托幼机构教育质量评价量表（第三试用版）》（Chinese Early Childhood Environment Rating Scale,CECERS）评价指标的内容指向,探究CECERS中与幼儿数学学习相关联的评价指标,初步编制幼儿数学学习支持性班级环境评价量表,并进行测量学检验,最终建构幼儿数学学习支持性班级环境的评价要素,以期对量表的进一步研制提供建议。本研究主要采用文献研究法、问卷法、内容分析法、统计分析法。采取内容分析、回归分析的方法确立量表指标池,通过问卷方法邀请Z省H市的园长、学前教育专业研究生、幼儿园一线教师共84人筛选出与幼儿数学学习相关度较高的指标,最后收集全国八个省122个幼儿园306个样本班级关于上述指标的评价数据,通过项目分析确立《幼儿数学学习支持性班级环境评价量表》（以下简称《数学环境量表》）的指标。利用聚类分析探索指标的等级维度,利用文本分析、问卷调查的方法探索指标的内容维度,交叉形成量表的框架。通过描述性分析呈现我国幼儿数学学习班级环境的现状,通过内部一致性、同时效度、效标关联效度等指标的分析,检验《数学环境量表》的信效度;通过相关分析、回归分析探索比较《数学环境量表》与原量表CECERS的预测效度。本研究得出以下结论:1.《数学环境量表》包含56条与数学学习相关的支持性班级环境指标。2.《数学环境量表》具有从低到高的四等级维度,内容维度包括数学操作材料、教师数学素养、学习目标与内容、教师指导、活动组织管理五个方面。3.《数学环境量表》总量表的内部一致性信度尚可接受,具有良好的同时信度,该量表对儿童早期数学的预测效度略高于CECERS。最后,研究者对以上研究结果做深入讨论,分析其可能存在的原因,并建构幼儿数学学习班级环境评价要素,提出《数学环境量表》修订的维度及指标。研究者建议,量表在修订中应区分幼儿数学学习的“核心因素”和“外围因素”。“核心因素”包括学习条件、教学与互动。学习条件建议从数学操作材料、数学活动空间开展评价,教学与互动评建议从聚焦幼儿概念性理解的教学互动、聚焦幼儿数学思维的的教学互动、聚焦幼儿解决问题能力的的教学互动、聚焦幼儿数学学习品质的的教学互动开展评价。“外围因素”包括教师数学素养、活动组织管理。教师数学素养建议从数学教育观念、教师数学知识结构、教师数学能力开展评价;数学活动组织管理建议从数学活动组织、数学活动行为管理、师幼关系管理开展评价。鉴于本研究的局限,期望今后的研究获取更科学合理且足够的样本,基于实地的班级观察的数据,进一步分析《数学环境量表》的信度和效度,完善幼儿数学学习支持性班级环境的评价维度和指标,进行更科学系统的分析。
胡蕾[7]（2018）在《大学生学习收获影响因素的实证研究 ——基于2016年J大学学情数据的调查分析》文中进行了进一步梳理近年来,我国正大力推进高等教育大众化,教育规模持续扩张的同时也带来了大量教育质量问题,引发社会广泛关注。传统地通过加大教育资源投入和改善院校教育环境的做法,并不能有效解决高等教育质量危机,更无法满足当今的教育发展状况,取而代之的是“以学为中心”的教育理念。在当前教育理念下,大学生学习收获是评价学生学习与发展质量的关键指标,也是衡量高等教育质量的重要标尺。因此,对大学生的学习收获及其影响因素进行探究,揭示教育环节存在的问题,理清各因素对学习收获的影响路径,对促进大学生学习收获、提高高等教育质量具有重要意义。本文借助大学生学习与发展追踪调查（CCSS）这一工具,获取了J大学2016年学情调查数据。首先通过信效度检验遴选出匹配J大学学生学习收获及影响因素的指标题项,然后以J大学为例开展实证研究,探究普通高校学生学习收获及其影响因素的发展现状,打破教育壁垒,填补教育漏洞,最后采用层次回归分析以及结构方程模型探究各因素对高校学生学习收获的影响作用,从影响路径入手寻找促进大学生学习收获、改善教育质量的对策。研究发现:（1）教育过程存在短板:能力培养方面薄弱;测评重视程度较低;课程论文写作方面要求松懈;学习意识淡薄,学生不了解学习的意义;在线平台利用程度较低;修读第二学位或第二专业、海外学习以及学术论文写作方面的积极性不够高。（2）学习收获程度在不同群组中具有差异性:男生、大四年级学生、人文社科的学生以及非第一代大学生在学习收获的感知程度上要高于其对应的群组。（3）各因素对学习收获的影响具有差异性:支持性环境、课程要求、教学实践、学习态度和个人努力程度均对学习收获产生直接影响,其中个人努力程度影响最大;学生家庭背景、支持性环境、课程要求、教学实践及学习态度均通过作用于其他因素对学习收获产生间接影响,其中支持性环境影响最大。院校因素对学习收获的影响程度高于个体因素。多群组分析发现不同性别组、不同学科类别组中各因素对学习收获的影响程度也存在差异。因此,为了更好地提高大学生学习收获,首先院校要改变传统教育观,将能力提升融入到知识学习中,实现高校学生的全面发展;其次从影响路径入手,为学生创设有利的学习环境,以院校的投入促进学生的投入,进而实现学生的发展与成长;最后应为不同群体提供个性化的支持与帮助,及时调整教育目标,采取更有针对性的教育手段,提升教育质量。
赵必华[8]（2017）在《大学生学习成效影响因素的调查研究——基于35所本科院校的数据》文中研究说明通过对8省市35所普通本科院校5855大学三年级学生的问卷调查,探讨影响大学生学校成效的因素。研究发现:拓展性学习活动、学习时间、休闲娱乐时间、表层学习动机、交往质量、同伴合作学习与性别对学习成效的两类指标均有影响,而家庭收入、生师互动、学习策略影响了学校制度化的学习成绩,生源地、支持性环境、家庭支持、深度动机、反思整合学习、高水平学习则对自我报告的学习获益产生效应。基于本研究发现,对高校提出如下建议:首先,营造全面支持的校园环境,促进多元良性互动;第二,创建两大课堂互联贯通的课程体系,扩展学习时空;第三,激发学生内在的学习动机,推行深层学习方式;最后,改进学习成效的评价方式,有效表征学业成就。
杨奕婷[9]（2017）在《中医学专业本科生学习性投入调查研究 ——以北京中医药大学为例》文中认为目的:随着高等教育的大众化,教育质量引人关注。社会对高等教育质量评估的需求,催生出不同的测评工具和评价方法,学生作为高等教育的主体,从学生角度出发所进行的教育质量评价具有重要的理论意义和实践意义。中医学专业作为高等中医药院校中的重要一环,其教育质量评价对于提高高等中医药院校的教育教学有着重要作用,但目前针对中医学专业所进行的教育质量评价都存在着量表不成熟、评价不客观、缺乏可比性的一些问题。北京中医药大学于2012年开始加入大学生学习与发展追踪调查,经过连续4年追踪研究,得到了许多切实有用的信息。方法:本研究采用CCSS问卷为工具,通过构建学习性投入的概念,以北京中医药大学在校本科生为研究对象,对不同学制的中医学专业本科生教育质量进行评价,通过教育过程诊断指标和学习诊断指标找出存在的问题,比较不同学制的中医学本科生教育质量是否存在差异,并分析该差异是否符合专业办学意义,同时了解中医学专业在全国医学学科的整体水平。最后,通过上述分析论证,分析判断影响学习性投入状况的原因,根据研究结果为提高中医学专业本科生教育质量提出指导性意见。结果:在五大综合指标上中医学专业学生在五大维度得分的"偏科"情况,中医学专业本科生在校园环境支持度（SCE）得分较高,在教育经验丰富度（EEE）和生师互动水平（SFI）两项得分较低。与全国医学常模进行外部比较,中医学专业和全国医学常模在五大综合指标上的得分状况基本一致,都表现为校园环境支持度（SCE）得分较高,在教育经验丰富度（EEE）和生师互动水平（SFI）两项得分较低。两类群体得分比较,中医学专业本科生在学业挑战度（LAC）、主动合作学习水平（ACL）和教育经验丰富度（EEE）三项得分情况均高于全国医学常模,并且在学业挑战度（LAC）和教育经验丰富度（EEE）两项上P值趋近于0,呈现显着性差异;在生师互动水平（SFI）和校园环境支持度（SCE）上,中医学专业得分低于全国医学常模,且P＜0.05,具有统计学意义。中医学专业内部三学制比较发现,中医学三学制在五大综合指标上得分情况基本一致,三者在学业挑战度（LAC）点基本重合,在其他四项指标上,五年制得分均高于八年制和九年制。八年制学生在学业挑战度（LAC）、主动合作学习水平（ACL）以及教育经验丰富度（EEE）这三项综合指标上的得分最低,九年制在生师互动（SFI）和校园环境支持度（SCE）得分最低。结论:中医学专业与全国医学专业学生学习性投入状况基本一致;中医学专业不同学制横向比较有差异,各有优势。建议积极采取措施加强师生间沟通,提高生师互动水平;减轻长学制学生学习压力,提高学生学习积极性;注重中医学专业人才培养定位,突出不同学制中医学专业办学特色。
孙冬梅,李二雷[10]（2017）在《大学生学习性投入调查中“社会称许性偏见效应”的实证研究——以国内某“985工程”院校L大学为例》文中指出尽管早在2010年"中国大学生学习与发展追踪研究"（CCSS）就设置了"社会称许性"量表,但大多时候它处于被搁置的状态。作为自陈式问卷调查不可忽视的重要因素,社会称许性不被重视的现状应当受到重视。利用国内某"985工程"院校L大学2015年度CCSS问卷调查的数据,就问卷中的社会称许性偏见效应问题作了实证分析。结果表明:社会称许性未对调查产生显着影响,持续加强对社会称许性的关注和对问卷进行完善具有一定的必要性。
二、试论“研究性学习”的支持性环境（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论“研究性学习”的支持性环境（论文提纲范文）
（1）地方高校本科生学习性投入数据分析研究 ——以Y大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究内容及方法 |
| 1.4 论文组织结构 |
| 第二章 理论基础及数据分析的关键技术 |
| 2.1 学习性投入概念界定 |
| 2.2 学习性投入指标构成 |
| 2.3 数据分析的关键技术与算法 |
| 第三章 Y大学本科生学习性投入现状 |
| 3.1 Y大学本科生学习性投入总体情况 |
| 3.2 Y大学不同性别学习性投入差异分析 |
| 3.3 Y大学不同年级学习性投入差异分析 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 利用聚类算法对Y校本科生学习性投入水平进行分类 |
| 4.1 问题提出及数据选取 |
| 4.2 模型构建 |
| 4.3 问题求解与结果分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 学习性投入对教育收获的影响 |
| 5.1 综合指标对教育收获的影响 |
| 5.2 教育过程诊断指标对教育收获的影响 |
| 5.3 学习诊断指标对教育收获的影响 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 工作总结 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间研究成果 |
（2）服务于个性化学习的“理解性教学设计”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题的提出 |
| 1.1.1 教学设计陷入误区 |
| 1.1.2 个性化学习发展需求 |
| 1.1.3 服务型课堂生成之急 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于个性化学习的研究现状 |
| 1.2.2 关于理解性教学设计的研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 个性化学习与理解性教学设计的合理关联 |
| 2.1 内涵 |
| 2.1.1 个性化学习的内涵 |
| 2.1.2 理解性教学设计的概念界定 |
| 2.1.3 服务于个性化学习的“理解性教学设计”界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 个性化学习的理论基础 |
| 2.2.2 理解性教学设计的理论基础 |
| 2.3 理解性教学设计 |
| 2.3.1 认识理解性教学设计 |
| 2.3.2 分析理解性教学设计 |
| 2.4 个性化学习的诉求——理解性教学设计 |
| 2.4.1 个性化学习的自然需求 |
| 2.4.2 个性化学习的应然追求 |
| 2.4.3 个性化学习追求下的教学设计 |
| 2.5 理解性教学设计的走向——个性化学习 |
| 2.5.1 理解性教学设计的隐喻之一是促进个性化学习 |
| 2.5.2 理解性教学设计的发展可能指向个性化学习 |
| 2.5.3 理解性教学设计何以“服务”于个性化学习 |
| 第三章 服务于个性化学习的“理解性教学设计”分析 |
| 3.1 合理性分析 |
| 3.1.1 关系思维下的教学审视 |
| 3.1.2 实体境遇中的教学博弈 |
| 3.2 可行性分析 |
| 3.2.1 教学运行的环节 |
| 3.2.2 支持性学习环境 |
| 3.2.3 智慧型教师资源 |
| 3.2.4 学习材料及任务 |
| 3.2.5 学习者特征 |
| 3.2.6 个性化学习与“理解性教学设计” |
| 3.3 操作性分析 |
| 3.3.1 设计步骤 |
| 3.3.2 目标分析 |
| 3.3.3 评价分析 |
| 3.3.4 起点分析 |
| 3.3.5 任务分析 |
| 3.3.6 过程分析 |
| 第四章 服务于个性化学习的“理解性教学设计”框架架构 |
| 4.1 目标的设计 |
| 4.1.1 服务于个性化学习的“理解性教学设计”目标的确定 |
| 4.1.2 服务于个性化学习的“理解性教学设计”目标的特点 |
| 4.1.3 服务于个性化学习的“理解性教学设计”目标的表述 |
| 4.2 评价的设计 |
| 4.2.1 个性化发展 |
| 4.2.2 多元主体 |
| 4.2.3 实时监测 |
| 4.3 内容的设计 |
| 4.3.1 学习内容的选择:凸显个性化学习意识 |
| 4.3.2 学习内容的组织:精心预设 |
| 4.3.3 学习内容的呈现:弹性生成 |
| 4.4 过程的设计 |
| 4.4.1 初级阶段理解活动:个性化体验 |
| 4.4.2 中级阶段理解活动:内部转化 |
| 4.4.3 高级阶段理解活动:协同引导 |
| 4.5 应用案例 |
| 第五章 总结 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题和主题 |
| 1.2 现状和不足 |
| 1.3 范围和角度 |
| 1.4 设想和框架 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 结果和意义 |
| 2 术语、分类法和理论基础 |
| 2.1 术语 |
| 2.2 分类法及其意义 |
| 2.3 理论基础 |
| 3 SC教学设计模式 |
| 3.1 大学教学设计:概念与历史 |
| 3.2 通用模式 |
| 3.3 方法专门化模式 |
| 3.4 专业专门化模式 |
| 3.5 课程专门化模式 |
| 3.6 总结 |
| 4 SC大学教学方法 |
| 4.1 问题与方法 |
| 4.2 以真实世界为基础的学习方法 |
| 4.3 积极学习与主动学习方法 |
| 4.4 合作学习方法 |
| 4.5 通识学习方法 |
| 4.6 专业学习方法——以医学教育为例 |
| 4.7 积极讲座法 |
| 5 简要总结 |
| 5.1 背景与目标 |
| 5.2 理论与方法 |
| 5.3 基本内容 |
| 5.4 主要创新 |
| 5.5 局限性 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读学位期间发表论文和书籍目录 |
（4）可供性理论视角下尼泊尔初中汉语课堂教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、尼泊尔多语背景与汉语学习状况 |
| 二、尼泊尔中小学汉语教学研究 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、尼泊尔初中汉语教学研究情况 |
| 二、语言教学模式的概念 |
| 三、对外汉语教学模式 |
| 四、语言教学模式的影响因素 |
| 第三节 研究问题及意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究方法与设计研究方法 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究对象 |
| 三、收集数据的方法 |
| 第二章 可供性理论与汉语课堂教学要素的影响 |
| 第一节 可供性的定义 |
| 第二节 可供性的特征 |
| 一、可供性的动态性 |
| 二、可供性的多样性 |
| 三、可供性的应用 |
| 第三节 语言教学影响因素之间的互动关系 |
| 一、学习者、语言与环境之间的关系 |
| 二、学习者、教师与教室环境之间的关系 |
| 三、学习者、教师与语言之间的关系 |
| 四、学习者、教材与环境之间的关系 |
| 五、学习者已有语言与目的语言之间的关系 |
| 六、汉语课堂教学的影响因素之间的关系 |
| 第四节 学习者对汉语课堂教学的感知研究 |
| 一、以学习者为中心的教学 |
| 二、语言与文化探究活动 |
| 三、积极情感和信念 |
| 四、成绩作为反馈 |
| 五、支持性自主语言学习 |
| 第五节 本章小结 |
| 第三章 尼泊尔初中汉语课堂教学模式组成因素间的关系 |
| 第一节 学习者、环境与语言之间的关系 |
| 一、学习者接触的课堂环境 |
| 二、学习者的语言学习特征 |
| 第二节 学习者、教师与教室环境之间的关系 |
| 一、汉语教师情况 |
| 二、学习者、汉语教师与教室环境之间的关系 |
| 第三节 学习者、教材与语言之间的关系 |
| 一、教材的词汇内容 |
| 二、教材的语法内容 |
| 三、本土化教材 |
| 第四节 学习者的原有语言知识与汉语之间的关系 |
| 一、学习者对汉语的态度 |
| 二、汉语拼音受其他语言的影响 |
| 三、对汉字(词)的影响 |
| 四、学习者在汉语拼音和发音的感知上原有语言知识的可迁移性 |
| 五、学习者记忆汉语发音的策略 |
| 六、学习者的原有语言知识对听觉上的可迁移性影响 |
| 七、语法上原有语言知识提供的学习汉语的可迁移性影响 |
| 第五节 学习者对汉语课堂的感知 |
| 一、八所学校的学习者对汉语课堂的感知 |
| 二、6、7和8年级的学习者对汉语课堂的感知 |
| 三、学习者的课堂感知的因素之间的相关性 |
| 四、学习者的学习风格与对汉语课堂的感知之间的关系 |
| 五、学习者的汉语成绩与对汉语课堂感知的相关分析与回归分析 |
| 第六节 本章小结 |
| 第四章 尼泊尔初中汉语教学模式研究 |
| 第一节 汉语课堂教学模式的设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、汉语课堂教学要素的设置 |
| 三、教学影响因素所应完成的任务 |
| 四、初中学习者的汉语课堂教学模式的设计 |
| 第二节 以学习者为中心汉语教学模式 |
| 一、理论基础 |
| 二、以学习者为中心汉语教学模式的构建 |
| 三、以学习者为中心汉语教学模式的特点 |
| 第三节 汉语积极情感提升模式 |
| 一、理论基础 |
| 二、汉语积极情感提升模式的构建 |
| 三、汉语积极情感提升模式的特点 |
| 第四节 支持性自主汉语教学模式 |
| 一、理论基础 |
| 二、支持性自主汉语教学模式的构建 |
| 三、支持性自主汉语学习模式的重点 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 汉语教学模式的实证研究 |
| 第一节 支持性自主汉语学习模式影响因素的设置 |
| 一、研究目的 |
| 二、实验的设置 |
| 三、操作过程 |
| 第二节 实验结果 |
| 一、词汇理解 |
| 二、理解句子的意义 |
| 三、学习者的学习风格与学习成果之间的相关性 |
| 四、学习者的句子理解和自我表达方式 |
| 五、学习者的学习结果与课堂感知之间的相关性研究 |
| 第三节 本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 第一节 研究主要发现 |
| 一、尼泊尔初中汉语学习者在课堂感知汉语学习的可供性 |
| 二、可供性影响下的尼泊尔初中汉语课堂教学模式设计 |
| 三、课堂环境提供的学习可供性与学习者的汉语学习效果 |
| 第二节 创新与不足之处 |
| 一、理论价值 |
| 二、应用价值 |
| 三、研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 尼泊尔中小学汉语学习者的语言使用调查问卷 |
| 附录2: 尼泊尔中小学汉语学习者对汉语课堂感知调查问卷 |
| 附录3: 尼泊尔中小学汉语学习者的学习风格调查问卷 |
| 附录4: 汉语教师访谈内容 |
| 附录5: 尼泊尔初中汉语学习者的访谈内容 |
| 附录6: 尼泊尔初中汉语课堂教学任务表 |
| 致谢 |
（5）硕士研究生学习参与度及其影响因素的实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一章 国内外相关文献综述 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 第二节 国外学习参与度的理论研究与实践 |
| 第三节 国内学习参与度的理论研究与实践 |
| 第四节 国内硕士研究生学习参与情况的相关综述 |
| 第二章 硕士研究生学习参与度量表的修订与信效度检验 |
| 第一节 硕士研究生学习参与度量表的修订 |
| 第二节 硕士研究生学习参与度量表的信效度检验 |
| 第三章 硕士研究生学习参与情况调查及结果分析 |
| 第一节 调查基本情况 |
| 第二节 硕士研究生学习参与度情况的描述性统计 |
| 第三节 人口统计学变量与学习参与各维度及内部指标的相关分析 |
| 第四节 人口统计学变量与学习参与各维度及内部指标的差异分析 |
| 第五节 学习参与及其影响分析 |
| 第六节 调查结果讨论 |
| 第四章 硕士研究生学习参与影响因素的访谈设计与分析 |
| 第一节 硕士研究生学习参与影响因素的访谈设计 |
| 第二节 硕士研究生学习参与影响因素访谈资料的分析 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 第二节 提升我国硕士研究生学习参与度的建议 |
| 结语 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
（6）幼儿数学学习支持性班级环境评价工具编制的初步研究 ——基于CECERS量表评价指标内容指向的分析与重构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 研究的重要性 |
| (二) 研究者的兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究目的 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究工具 |
| 六、研究方法 |
| 第二部分 幼儿数学学习支持性环境评价相关研究 |
| 一、概念界定 |
| (一) 幼儿数学学习 |
| (二) 支持性班级环境 |
| (三) 评价 |
| 二、研究综述 |
| (一) 幼儿数学学习 |
| (二) 幼儿园班级环境的评价 |
| (三) 幼儿数学学习班级环境的评价 |
| (四) 关于CECERS的现有研究 |
| 第三部分 量表的初步编制及其测量学特性检验 |
| 一、量表指标的确立 |
| (一) 量表指标池的建立 |
| (二) 问卷征询 |
| (三) 数据预处理 |
| (四) 指标的项目分析 |
| 二、量表结构的建构 |
| (一) 量表的等级维度设置 |
| (二) 量表的内容维度设置 |
| (三) 量表的结构 |
| (四) 量表的计分方法 |
| 三、量表的测量学检验 |
| (一) 描述性统计 |
| (二) 信度检验 |
| (三) 效度检验 |
| 四、研究结论 |
| 第四部分 量表评价要素建构及修订建议 |
| 一、量表评价维度的结构及要点 |
| (一) 数学操作材料的结构及评价要点 |
| (二) 教师数学素养的结构及评价要点 |
| (三) 教师指导的结构及评价要点 |
| (四) 学习目标与内容的结构及评价要点 |
| (五) 活动组织管理的结构及评价要点 |
| 二、量表评价要素建构 |
| 三、对量表进一步修订的思路和建议 |
| (一) “核心要素”的修订建议 |
| (二)“外围因素”的修订建议 |
| 第五部分 研究反思与展望 |
| 一、研究特色与创新 |
| 二、研究局限 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 幼儿数学学习支持性班级环境要素调查问卷(A卷) |
| 附录B 幼儿数学学习支持性班级环境要素调查问卷(B卷) |
| 附录C 幼儿数学学习支持性班级环境指标归类调查问卷(A卷) |
| 附录D 幼儿数学学习支持性班级环境指标归类调查问卷(B卷) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）大学生学习收获影响因素的实证研究 ——基于2016年J大学学情数据的调查分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究评述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究框架 |
| 2 学习收获影响因素的研究基础 |
| 2.1 学习收获的内涵 |
| 2.1.1 学习收获的定义 |
| 2.1.2 学习收获的影响因素 |
| 2.2 学习收获的理论基础 |
| 2.3 CCSS调查工具 |
| 3 J大学学生学习收获及影响因素题项的遴选 |
| 3.1 数据采集与处理 |
| 3.2 调查样本介绍 |
| 3.3 学习收获及影响因素题项的检验及遴选 |
| 3.3.1 信度与效度检验 |
| 3.3.2 学习收获及影响因素的题项构成 |
| 4 J大学学生学习收获及影响因素的现状 |
| 4.1 J大学学生学习收获的现状 |
| 4.1.1 J大学学生学习收获的得分情况 |
| 4.1.2 J大学学生学习收获的差异比较情况 |
| 4.2 J大学学生学习收获影响因素的现状 |
| 4.2.1 J大学学生学习收获影响因素的得分情况 |
| 4.2.2 J大学学生学习收获影响因素的差异比较情况 |
| 5 J大学学生学习收获影响因素的实证研究 |
| 5.1 各因素对学习收获的影响探究 |
| 5.1.1 学习收获与各影响因素的相关性分析 |
| 5.1.2 基于层次回归分析的各因素对学习收获的影响探究 |
| 5.2 各因素对学习收获的影响路径探究 |
| 5.2.1 结构方程模型介绍 |
| 5.2.2 基于结构方程模型的各因素对学习收获的影响路径探究 |
| 5.2.3 基于不同群组的各因素对学习收获的影响路径探究 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 对策建议 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文与研究成果清单 |
（8）大学生学习成效影响因素的调查研究——基于35所本科院校的数据（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究架构 |
| (三) 变量的测量 |
| 1. 个体与学校背景变量 |
| 2. 学校过程变量与测量 |
| 3. 个体过程变量与测量 |
| 4. 学习成效及其测量 |
| 三、研究结果与讨论 |
| (一) 个体与学校背景变量对大学生学习成效的影响 |
| (二) 学校过程变量对大学生学习成效的影响 |
| (三) 个体过程变量对大学生学习成效的影响 |
| 四、结论与建议 |
| (一) 结论 |
| (二) 建议 |
| 1. 培育全面支持的校园环境, 提升多元互动质量。 |
| 2. 创建两大课堂互联贯通的课程体系, 扩展学习时空。 |
| 3. 激发学生内在学习动机, 推行深层学习方式。 |
| 4. 改进学习成效的评价方式, 有效表征学业成就。 |
（9）中医学专业本科生学习性投入调查研究 ——以北京中医药大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 文献综述 |
| 1 概念解析 |
| 2 国内外学习性投入的相关研究 |
| 2.1 国外学习性投入研究状况 |
| 2.2 国内学习性投入研究状况 |
| 2.3 中医学专业教育质量评价研究现状 |
| 小结 |
| 参考文献 |
| 第二章 前言 |
| 1 研究背景 |
| 2 研究意义 |
| 3 研究设计 |
| 第三章 研究结果 |
| 1 中医学专业与全国医学常模间比较 |
| 1.1 五大综合指标 |
| 1.2 教育过程诊断指标 |
| 1.3 学习诊断指标 |
| 2 不同学制中医学专业间比较 |
| 2.1 综合指标 |
| 2.2 教育过程诊断指标 |
| 2.3 学习诊断指标 |
| 第四章 讨论与建议 |
| 1 讨论 |
| 2 建议 |
| 第五章 结语 |
| 1 本研究创新之处 |
| 2 存在的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在学期间主要研究成果 |
（10）大学生学习性投入调查中“社会称许性偏见效应”的实证研究——以国内某“985工程”院校L大学为例（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、社会称许性偏见效应概述 |
| 三、社会称许性与学习性投入调查主要指标的关系 |
| (一) SD与综合分析五项指标的关系 |
| (二) SD与教育过程诊断十项指标的关系 |
| (三) SD与学习诊断九项指标的关系 |
| (四) SD与满意度、教育收获的关系 |
| 四、社会称许性对学习性投入调查数据使用的影响 |
| (一) SD与自我报告的学业成绩的关系 |
| (二) SD与GPA的关系 |
| 五、结论与讨论 |
| (一) 社会称许性偏见效应在学习性投入调查中得到了有效控制, 社会称许性未对调查结果产生重要影响 |
| (二) 更加关注社会称许性指标, 加强对社会称许性效应影响的研究 |
四、试论“研究性学习”的支持性环境（论文参考文献）
- [1]地方高校本科生学习性投入数据分析研究 ——以Y大学为例[D]. 吴文碧. 延安大学, 2021(11)
- [2]服务于个性化学习的“理解性教学设计”[D]. 宋雨婷. 山西大学, 2020(01)
- [3]美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究[D]. 高筱卉. 华中科技大学, 2019(01)
- [4]可供性理论视角下尼泊尔初中汉语课堂教学模式研究[D]. 任吉特（RAJIV RANJIT）. 厦门大学, 2018(06)
- [5]硕士研究生学习参与度及其影响因素的实证研究[D]. 刘帅帅. 福建师范大学, 2018(09)
- [6]幼儿数学学习支持性班级环境评价工具编制的初步研究 ——基于CECERS量表评价指标内容指向的分析与重构[D]. 吴梦斯. 浙江师范大学, 2018(03)
- [7]大学生学习收获影响因素的实证研究 ——基于2016年J大学学情数据的调查分析[D]. 胡蕾. 江苏大学, 2018(03)
- [8]大学生学习成效影响因素的调查研究——基于35所本科院校的数据[J]. 赵必华. 高教探索, 2017(11)
- [9]中医学专业本科生学习性投入调查研究 ——以北京中医药大学为例[D]. 杨奕婷. 北京中医药大学, 2017(08)
- [10]大学生学习性投入调查中“社会称许性偏见效应”的实证研究——以国内某“985工程”院校L大学为例[J]. 孙冬梅,李二雷. 山东高等教育, 2017(02)