一、国外发展性教师评价的发展趋势（论文文献综述）
辜晓君[1]（2021）在《广西高校硕士生导师考核制度研究 ——以A大学为例》文中进行了进一步梳理导师是研究生培养第一责任人,导师的责任心和学术水平直接影响研究生的培养质量,导师考核是保障导师质量的重要手段之一,导师考核制度是否科学合理,直接影响导师考核工作质量。本研究以发展性教师评价为理论基础,综合采用文献分析法、调查研究法、文本分析法和个案调查法四种方法,对我国研究生教育恢复以来有关导师的政策演变进行梳理和分析,并对广西12所高校硕士研究生导师考核制度的文本进行对比分析,在以A大学为个案研究对象的前提下,总结出广西高校硕士生导师考核制度建设中所存在的问题及其改进策略。研究表明,广西高校硕士生导师考核制度在制定考核管理办法,坚持立德树人导向,奖惩机制建设等方面具有共性,但在考评方式、考核主体、考评指标、改革措施等方面存在一定的差异。研究发现,广西高校硕士生导师考核制度存在考核制度整体建设不完善、导师考核工作大多流于形式、考核多采用定性指标缺乏定量指标等问题。究其原因,广西高校研究生导师考核工作起步较晚,发展缓慢导致制度缺乏整体性,多数高校未能切合本校实际设置考核方案,且没有统一的标准致使指标设计不合理,考核的复杂性也增加了考核工作的难度。因此,笔者认为要解决相关问题,一要完善研究生导师考核制度,二要健全研究生导师考核模式,客观公正的研究生导师考核制度是我国导师梯队可持续发展的重要保证机制。本研究的创新之处在于:首次系统的、全面的梳理了广西高校硕士研究生导师考核制度,并对其相关考核制度内容进行对比,发现其共性和差异性以及考核制度存在的问题和不足,提出了完善对策。本研究的不足之处在于:一是部分文本分析数据欠缺;二是问卷调查分析较为单薄。下一步笔者将持续关注关导师考核制度改革的最新信息,以对本研究的结果作进行及时有效的补充,争取对该研究领域做进一步的拓展。
熊华城[2]（2021）在《江西省中小学校园足球教师培训绩效评价体系研究》文中研究说明校园足球教师培训是加强我国校园足球师资队伍建设的重要手段之一,通常分为国家级、省级、县区级等各类足球教师培训。为了掌握培训的绩效水平,同时促进中小学校园足球教师培训不断发展与完善,进行绩效评价是十分有必要的。文章从中小学校园足球教师培训的实际出发,结合校园足球项目特征和体育教师培训特点,构建了江西省中小学校园足球教师培训绩效评价体系,并以江西省农村学校体育教师足球培训为例,对本文构建的校园足球教师培训绩效评价体系进行了验证,希望能为培训主办方提供科学的第三方评价工具。本研究借助江西师范大学图书馆、中国知网、Web of Science等数据库查询与校园足球教师培训相关的文献资料,通过分析梳理教师培训领域的研究现状,成人继续教育、绩效评价等专业理论知识,结合校园足球项目特点,确立了绩效评价模型。通过访谈法、文献资料法初步拟定了中小学校园足球教师培训绩效评价指标,然后通过21名专家的两轮咨询,最终确立了江西省中小学校园足球教师培训绩效评价指标体系,再通过层次分析法确立各层次指标的权重,拟定评价指标的标准。最后通过借助案例对本研究构建的绩效评价体系进行验证分析,并根据案例分析的启发提出建议,以期为后续中小学校园足球教师培训绩效评价研究或其他体育项目教师培训绩效评价研究提供一定的借鉴。本研究在研究过程中确立了由反应层、学习层、收获层、影响层4个一级指标、12个二级指标、37个三级指标构成的江西省中小学校园足球教师培训绩效评价体系,并得出以下结论:（1）提升各方主体关于培训绩效的评价意识是开展培训绩效评价的基础;（2）通过授权高校等第三方主体,提供绩效相关信息,有利于丰富培训绩效评价活动;（3）要利用互联网+思维,开发具有培训内容分享、实践心得分享、教学实践信息上传等功能的移动软件,既有利于系统收集受训教师在本次培训前后变化数据,从而全面的开展培训绩效评价,同时也有利于以点带面,加大受训教师的骨干辐射作用。
林琳[3]（2020）在《我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思》文中指出当前,世界正经历百年未有之大变局。人工智能、区块链与物联网等技术对各领域的全谱渗透,前现代、现代、解构性后现代与建设性后现代的交汇通融,科学与人文在长期的对垒后趋向有机融合等,都对教育包括本科教育产生着持续而深远的影响。自2019年开始,中国高等教育正式进入普及化阶段。如何在扩大高等教育受教育权的基础上,不断提升教育教学品质和水平,这是普及化时代的中国高等教育面临的现实问题。当下,在中美激烈竞争的背景下,我国发展面临的国内外环境发生了深刻复杂的变化。技术的打压,人才交流的封锁等都要求中国更加急迫地办好具有中国特色的社会主义高水平大学,真正培养社会主义的建设者和接班人。本科教学审核评估作为高等教育领域中一项重要的质量监测与保障举措,对打造高水平本科教育发挥着重要的影响,直接关乎我国本科教学的定位与本科教学改革的价值导向。由此,基于怀特海的价值理论重审本科教学审核评估标准的价值取向,对于确立本科教学审核评估的新使命、新方案、新标准、新策略,具有重要的先导性意义。世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士、有机哲学家小约翰·柯布在人民日报《生态文明的希望在中国》中论述到中国的确在走向生态文明,并提出怀特海的思想极富启迪。“怀特海的全集翻译与研究”被列为2020年度国家社科基金重大项目招标选题的研究方向,可见怀特海有机哲学思想的深刻性与洞见性越来越引起国人的关注。本研究是在马克思主义哲学指导下进行的,马克思与怀特海都立足有机、整体与过程,他们都诉诸感性活动主体。怀特海的价值理论在主体性方面颇具特色,其根植于自身融合式的哲学体系,对本科教学审核评估标准的改进具有启示意义。本研究的内容包括五大部分。第一部分,绪论和研究综述主要从本研究的研究缘起、研究的目的与意义、研究的思路与方法、概念界定以及创新之处进行阐述。从国内外本科教学评估研究综述、国内外本科教学审核评估研究综述、国外内怀特海价值理论研究综述三大方面梳理相关研究所取得的进展以及有待进一步解决的问题。第二部分,从怀特海的价值理论出发,阐释怀特海本人的“是其所是”及其价值理论的“在其所在”,即怀特海价值理论产生的背景。其次,怀特海价值理论的本体意义,即价值是事件的内在实在性;价值尺度涉及“强度”、“满足”与“秩序”价值包含一种对“重要性”的判断;价值存在于有限与无限的关系之中;价值具有具体性;道德价值:道德在于支配过程;价值的三重图式包括自我、他者与整体性的关系。价值的多重维度包括:善、真、美、冒险及平和;在其评价理论中认为评价是价值世界的内在活动,并具有三重特征。最后阐述怀特海价值理论的价值及局限。第三部分,在对怀特海的价值理论进行阐释的基础上,对本科教学审核评估标准的文本进行分析,通过Nvivo12软件对国家的本科教学审核评估标准进行词频分析、对国家审核评估标准中的要素进行一级编码并标明参考点。对29个地方政府的审核评估标准中与教育部颁发文件不同的8个省份的审核评估标准进行文本分析,阐释其特点。对随机抽样的33所高校的审核评估标准及其自评报告进行文本分析。通过四个自编问卷《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》对本科教学审核评估标准价值的现状进行调查研究。探求《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》所调查内容之间的关系。基于怀特海的价值理论对调查问卷的现状及各人口学变量进行差异分析并对调查结果进行讨论。研究结果显示本科教学评估认知、本科教学审核评估标准认知、本科教学审核评估标准需求上存在极其显着的相关。本研究的结构方程模型显示,本科教学审核评估标准需求对于本科教学评估认知与本科教学审核评估标准认知之间的关系机制产生调节作用。即高需求水平下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用强于低需求下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用。针对问卷的不足采用访谈研究法,对25名被访者按照审核评估标准的科学性、人文性与关系性等问题进行访谈,基于Nvivo12对访谈材料进行分析。第四部分,通过对审核评估标准文本的内容研究及审核评估标准价值现状的调查研究,在怀特海价值理论的基础上,对审核评估标准的价值取向进行分析。审核评估标准价值选择的取向问题包括审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视、审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略;学生、教师主体的缺位;价值主体与评价主体的混淆、审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位使得审核评估标准制定的价值主体缺位;审核评估标准内容中的内在矛盾:审核评估标准内容本身理性因素与非理性因素的矛盾;审核评估标准多样与统一、确定性与不确定性的矛盾。审核评估标准实践与评价中事实对价值的分割,即事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价,事实评估与价值评估的分野、体美劳三育维度与德智维度的疏离。第五部分,在怀特海价值理论视域下,本科教学审核评估标准的改进应从以下几个方面着手:第一,本科教学审核评估标准价值选择的整合旨趣。其一,审核评估标准价值目标选择应重视价值理性;其二,审核评估标准实现价值手段的选择应有机结合技术性与伦理性。第二,本科教学审核标准价值关系应走向有机追求。首先,融入审核评估标准以多元价值主体,包括学生、学生家长、教师、高校管理者、政府机构人员、社会第三方评估人员等审核评估利益相关者。其次,重梳自我、他者与整体性的价值关系。最后,尊重审核评估标准变革中的逻辑。通过研究学校标准变革的逻辑,有利于确立理性化的标准变革目标与对策,同时这也是确保审核评估标准变革有效性的前提。第三,本科教学审核评估标准内容中矛盾的化解。在审核评估标准的实践与评价中,审核评估标准内容中的矛盾应达到有机的统一。具体包括审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳;审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受。第四,审核评估标准实践与评价中事实与价值的统一。包括审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合;审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合以及审核评估标准实践与评价中德智体美劳五育评估维度的交融。
顾娇妮[4]（2020）在《指向改进的英国学校督导研究》文中研究指明在英国,教育督导被政府和教育管理部门视为最优先考虑的事项,因为它是教育治理的重要手段,是教育改进的动力源头,也是衡量国家教育先进性的主要标杆。本研究聚焦于英国教育标准局（the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,为了论述方便,下文中简称为Ofsted）的学校督导制度,并建立起学校督导制度的分析框架,对学校督导制度的发展轨迹、形态特征、功能作用展开了深入研究。本研究涉及到三个核心概念,分别是教育督导、学校督导和学校改进。对三个概念的界定和相互之间逻辑关系的解释,是本研究首先要阐释的基本问题。本研究的理论线索有两条,一条线索是宏观的理论思潮,另一条线索是微观的理论基础。宏观的理论思潮主要是指对督导实施的主体——Ofsted的组建与发展产生重大影响的国家和社会的背景思潮,其中新公共管理运动和教育监管改革浪潮是推动英国督导制度变革的最核心的两大因素。另一条微观的理论基础是影响Ofsted学校督导政策制定和体系建设的背景理念,以CIPP模式评价理论和发展性评价理论为核心,作用于督导的流程设计、指标框架和现场实施等环节,成为学校督导制度的灵魂。本研究的主要研究内容是Ofsted的指向改进的学校督导制度,围绕这一内容研究者设计了两条研究主线:一是对Ofsted的研究,它是制定政策和实施督导的主体;二是对英国学校督导制度的研究,它的目标设定、内容发展和实施策略都会影响到学校改进的过程和结果。对Ofsted的研究主要侧重于它的发展历程和当代形态。Ofsted的当代形态包含了宏观职能与愿景、组织任务、内部构架和各类督学的管理等几方面的内容,这些内容是保证一个非内阁组织有效运作的主要元件。研究者通过对Ofsted职能与愿景的解读,从教育哲学的角度更加深层次的分析了Ofsted存在的价值。研究者从系统论的角度阐释了Ofsted为学校改进服务的运作机制。督学的质量是保证督导质量的关键因素,因此Ofsted十分注重对督学的遴选和培训。研究者对这六类督学的任职资格、职责内容、在职培训等方面做了较全面地分析,尤其是督学在新时期不断变换的角色定位,正是决定了指向学校改进的督导能顺利发挥作用的时代特征。研究者对Ofsted学校督导系统的剖析主要从三个方面入手,分别是督导流程、框架指标和学校自评,三元素构成了学校督导的核心内容。在CIPP督导模式框架下,深入分析引领学校变革改进的督导流程,督导前、督导中和督导后几个阶段的任务与CIPP模式的背景评价、过程评价和结果评价理念一一对应,充分说明了督导流程的合理性。在对Ofsted的框架指标分析中,研究者使用了因素分析法,深入探究指标框架的逻辑体系、指标内容、观测手段等。不仅阐明学校督导指标体系“是什么”的问题,更探究它之所以呈现出这种样态的背后机理,解释“为什么”的问题。学校自我评价作为Ofsted外部督导的补充形式,具有一套完整的自洽的运行机制。研究者从原则、要素和改进逻辑三个方面切入,阐释了它的自循环逻辑以及发挥的改进学校的作用和效果。最后,研究者深入分析了Ofsted学校督导经验与启示。这是对Ofsted学校督导的再次解剖和重构。在分析中,研究者反思了前文中所描述的督导涉及到的组织、人员、技能、财物、对象、方法等各个要素,这些要素通过合理的组织与科学的实践,达到了改进学校的效果,为中国的督导工作找到新的思路和方法,加强督导的实效性提供了借鉴和参考价值。
张萌[5]（2020）在《小学班主任工作评价标准构建研究 ——基于校本化实践》文中研究表明“立德树人”背景下,国家对学生德育工作始终保持重视,对学校教育、学生发展的要求不断提高,经历了从德智体美劳全面发展到促进综合素质的提高,再到培养核心素养等的转变。国家对学生的要求在不断提高,对班主任的要求也越来越高,班主任工作面临着新的改革与挑战。这使得“班主任”从一个普通的岗位逐渐走向了专业化。班主任工作评价是促进班主任改进日常工作以及实现专业发展的重要一环。显然,班主任工作评价不能仅仅局限于通过考核、检查班主任的工作进行绩效管理,更要促进班主任在改革实践中实现专业发展。通过班主任工作评价改革,从重新构建评价标准入手,指向指导班主任如何做日常之“事”,促进班主任之“人”的专业发展,并最终引导班主任更新日常工作观念,实现思想、行为的转变以及自我更新式的发展。班主任工作的评价标准内在于其日常实践工作过程中。班主任工作的具体实践是评价的主要内容,因此对班主任工作改革实践进行分析是评价标准建立的前提。首先通过文献研究法对班主任制度沿革进行分析,制度在不断趋于规范的同时,对班主任的工作内容相关规定也有所改进,其工作职责变多,角色也更加多元。其次进入小学一线通过参与式观察与访谈的方法,了解昆明市H小学班主任工作的校本化改革实践。在改革实践中,也改变过去重成绩轻发展、重管理轻教育、重规范轻自主的价值取向,有了一些新的做法,所以班主任工作评价标准理应发生改变。在班主任工作评价标准设计理念上,改变过去以绩效为主要价值理念的量化评价,以发展性评价理念为主,发挥评价的发展性功能。在体现发展功能的前提下,评价标准不是一开始就预先设计好的,而是随着改革的推进,逐渐明确评价指标,与此同时,评价标准体现“班主任”的个人价值,以班主任为本。评价标准是理念的具体化。通过文献研究法、参与式观察法、访谈法,对政策法规、基本教育理论、班主任日常实践进行研究,并以此为依据构建班主任工作评价标准。在班主任工作评价标准上,主要分为评价的内容,以及各个内容应该达到的程度。因此评价标准分为评价标准框架分析、内容分析、评分规则分析三部分。框架分析中,对一级指标以及二级指标的框架进行分析,阐述设计逻辑以及思路。内容分析中,从班主任的个人发展、班级建设、学校层面的整合、家校社的融通四大一级指标出发,具体到二三级指标,结合案例,阐述每一个指标的具体表现。评分规则分析中,从关注教师的不同发展水平,减轻班主任心理压力,充分发挥评价作用的角度出发,采用等级评分制的方式对各个指标划分等级,并最终建立班主任工作评价表。帮助班主任确定自己的发展程度,一步步改进工作,促进自身的专业发展,实现成事成人。
孙美玲[6]（2020）在《温州市W初中教师评价指标体系的优化研究》文中进行了进一步梳理二十世纪八十年代,英国提出了发展性教师评价,通过施行教师评价,促进教师的专业成长,达到学校与教师共同进步,组织与个人共同发展的共赢效果。这一概念的提出与过去的奖惩性教师评价正式区分开来。当前,我国各校教师评价指标体系并不统一,但大多数学校的教师评价指标体系表面上兼顾教师各方面的表现,实质上却以奖惩性为目标,忽视分析诊断,缺乏人本关怀,没有促进教师的专业发展,评价结果主要用于功利性目的,对教师的评价不全面。为了使研究更具体、更有针对性,笔者选取温州市一所普通初中——W初中为研究对象,来发现该校教师评价指标体系存在的问题并且制定有针对性的对策。通过文献分析法、问卷调查法等研究方法,笔者理论结合实际,着重指出W初中教师评价指标体系存在的具体问题并进行原因分析,在此基础上提出解决问题的对策。本文主要内容包括四个方面:第一,对论文的研究背景、意义和目的进行阐述,明确教师评价研究的必要性和重要性,然后通过对国内外在教师评价方面所做的研究进行评述,确定本文的研究方法和内容。第二,引入教师评价相关的概念,界定什么是评价、教师评价、发展性教师评价,再结合需求层次理论、Y理论、人本主义理论,为后续研究提供理论指导。第三,通过问卷调查的方式,了解W初中教师评价指标体系的现状,发现其存在的问题有:评价指标体系权重有失偏颇、评价标准实施过程存在缺陷、教师在评价中的话语权缺失、评价结果侧重奖惩等。然后追溯造成这些问题的因素包括社会环境因素、学校管理者的理念因素、评价的实践操作不当等。第四,针对前面提出的教师评价现状的弊端,尝试在W初中应用发展性教师评价。为使教师评价促进W初中教师的专业成长和学校教育质量的提升,本文将提出相关的对策:W初中新的教师评价应当以民主为基石,以发展为目标,以科学为指导,由教师、学生、专家与同事共同评价,同时建立包含7项一级指标、22项二级指标的新的教师评价指标体系。W初中教师评价指标体系的变革,将让更多的教师重新审视自己的职业使命,把自身专业的成长和全身心投入到教育事业变成使命。
王晓倩[7]（2020）在《基础教育课程评价改革廿年研究（1999-2019）》文中提出作为新中国成立以来规模最大、程度最深的一次课程改革,新课程改革是当代中国开展基础教育课程评价改革的主要依托。然从政策文本中看,该次课程评价改革经历了充分的酝酿,这在1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》中已初见端倪。2002年,教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》颁布,为我国课程评价改革指明了方向。自此,随着我国基础教育课程改革的不断推进,课程评价改革也获得了长足的发展。作为新课程改革进程中的重要组成部分,基础教育课程评价改革是确保课程改革顺利推进的制度保障。对于我国基础教育课程评价改革历史进行梳理与分析,既能够丰富我国基础教育课程评价研究成果,拓宽相关研究视野,更能够对改革取得的成功经验做出总结,为深化课程评价改革提供实践参考。同时,对于改革现存困境的探讨以及深化策略的提出也有利于推动新一轮课程改革的深入开展。为推动我国基础教育课程评价改革的进一步深化,主要采用文献研究法、历史研究法以及比较研究法对改革相关史料进行分析,按照各个重大历史节点将改革的发展脉络划分为酝酿期（1999-2002年）、探索期（2003-2013年）、深化期（2014-2019年）,并分别从价值取向、评价语言、评价主体、评价方式方面缕析了改革的基本样态,从政策设计、实践基础、关键举措、智力支持方面总结改革取得的成功经验。其次,反思改革现存的问题,在理论与实践相联系的角度上审视课程评价改革可以发现,当前课程评价改革理论与实践发生了脱离;在课程评价改革实践层面上则出现了执行变异的问题,主要表现为课程评价改革代之以考试改革、改革推进机制呈现“路径依赖”、多元评价主体上行传播回路隔阂、地方和学校层面的课程评价缺失;在管理方面,课程评价主体权责不明、评价活动缺乏系统规划等课程评价管理失序问题制约了改革的适切性;在文化视角里,垂直权利关系衍生的集权文化、根深蒂固的考试文化传统成为课程评价改革的深层桎梏。最后,针对以上问题,从理论、实践、制度、文化方面提出改革的深化策略,分别是:在理论层面应该丰富相关研究并加强理论与实践之间的联系,为课程评价改革奠定理论基础;在实践方面,应该完善课程评价的整体设计,建立有效的课程评价标准,设立相对独立的课程评价机构或组织,并且加强培训以提高多元主体的评价能力;在制度方面,通过改革以选拔为宗旨的考试评价制度、健全课程评价主体权责制度以及构建课程评价监督机制为课程评价改革提供制度保障;在文化方面,通过文化自觉实现课程评价改革的文化转向,继而发挥课程评价文化对于课程评价改革的引领作用,化解课程评价改革危机,引领改革的方向。
高春阳[8]（2020）在《高中政治课实施发展性学生评价存在的问题与对策研究 ——以大连市经济技术开发区某高中为例》文中提出高中政治课实施发展性学生评价不仅是适应时代发展的需求,更是基础教育教学改革发展的内在要求,在推进学生思想政治学科核心素养落地的过程中发挥着至关重要的作用。随着高中新课改的实施,高中政治课发展性学生评价取得了一些有利的成果,评价观念有了极大的转变,评价开始倾向关注过程、评价主体和评价方法呈现多元化的发展趋势等。但在实施过程中,仍存在一些问题亟需解决。本研究在对国内外大量文献资料进行总结分析的基础上,结合在实习学校的实地调查,以马克思主义哲学原理为基础,深挖发展的内涵,创新性地对发展性学生评价进行了内涵界定,通过分析高中政治课中发展性学生评价的实施现状,剖析发展性学生评价实施过程中存在的问题及原因,尝试提出实施发展性学生评价的优化对策,提升学生的政治学科核心素养,落实立德树人的根本任务。本文主要由五部分组成:第一部分为绪论,主要介绍了本文的研究背景和研究意义,国内外研究现状以及研究的整体思路和研究方法;第二部分是基于思想政治学科理论基础、马克思主义哲学原理,创新性地对发展性学生进行内涵界定,并概括出三个维度,指出发展性学生评价的功能和实施发展性学生评价的必要性,明确评价标准;第三部分是在教学实践过程中通过观察,对教师访谈和向学生发放调查问卷等,总结并分析目前高中政治课实施发展性学生评价存在的问题和原因:评价理念滞后导致忽视学生创新思维的发展;评价方式单一影响学生的个性化发展和只注重评价结果忽略对学习过程的评价等问题;第四部分也是本论文的核心部分,找到现存问题后,结合新课标,提出优化高中政治课实施发展性学生评价的原则和对策,更新评价理念,创新评价手段,关注过程评价等;第五部分为结语,是对全文的简单总结,阐述研究的不足以及在今后持续关注和研究发展性学生评价。
王雯雯[9]（2020）在《高校学生综合素质评价研究 ——以H大学为例》文中进行了进一步梳理高校学生综合素质评价力图改善当前大学生评价生态,以期实现人才培养不仅要符合社会发展的需求,还要满足学生全面而个性的发展的诉求。由于高校学生综合素质评价的相关理论研究并不成熟,且评价工作开展有失规范,因此有必要对高校学生综合素质评价进行探索研究。通过文献研究法了解当前国内外学生评价、高校学生综合素质评价及第二课堂成绩单制度的相关研究现状,在此基础之上,通过调查研究法和个案研究法以了解H大学本科生综合素质评价工作开展情况。将高校学生综合素质评价的应然追求与当前高校实施的第二课堂成绩单制度相结合,以期提出有效的问题解决策略,并为其他高校优化学生综合素质评价工作提供可借鉴参考的案例与方法。高校学生综合素质评价的研究主要从理论和实践两个层面进行探讨分析,在丰富与夯实理论基础的同时,从实践角度出发寻求评价工作落地实施的有效路径,不断推进高校学生综合素质评价工作的深入开展。首先,在理论层面阐释了高校学生综合素质评价的相关核心概念,明确高校学生综合素质评价的特点,以凸显其在高校学生评价中的优越性与独特性。探寻高校学生综合素质评价的理论依据,并分别从评价理念、评价主体、评价内容、评价方法及评价结果的呈现与使用五个维度进行评价的基本架构,探讨高校学生综合素质评价之应然追求。其次,通过对H大学进行问卷调查与访谈了解其本科生综合素质评价的实施现状,对相关数据与资料进行整理统计和深度剖析,发现其综合素质评价工作存有一定的问题,如综合素质评价的教育功能未得到有效发挥、评价内容较为偏重于传统学生评价、评价方法较为强调量化评价、评价结果的呈现运用单一刻板、第二课堂成绩单制度等相关配套措施不完善等。这是由综合素质评价的相关理论研究不足、评价主体的评价素养较为薄弱和评价过程存有操作不当监管不力的现象等原因造成的。基于此,本研究提出H大学可以从加强开展综合素质评价的相关理论研究、学校统筹完善综合素质评价的顶层设计、评价人员提高自身的评价素养与能力、优化评价氛围以促进综合素质评价的常态化实施、完善相关配套制度以彰显两个课堂协同育人的效果等方面入手,逐步解决综合素质评价开展过程中出现的问题,进一步提升高校学生综合素质评价实施的效果。
郑梦真[10]（2020）在《治理与放权：高职院校教师职称制度研究 ——基于东部八所高职院校的调研》文中研究说明高职院校教师职称制度是评价教师工作绩效、激发教师工作积极性、提高人才培养质量的重要制度。《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）明确指出,高职院校教师职称评审应突出自己的特色。目前,高职院校教师职称制度尚处于套用转向独立的过渡状态。在评审权下放的大背景下,研发符合高职院校特点与需求的职称制度,对引领高职院校教师发展,服务技术技能型人才培养具有重要意义。本研究的主要研究问题是高职院校教师职称制度。以问题为导向构建研究思路,选取研究方法。运用制度有效性理论、治理理论和教师评价理论,本研究构建了制度有效性框架,作为问题研究的基本方法和论证的重要观测点。在运用文献法、问卷法和访谈法的过程中,根据放权改革节点、地域分布、院校类型等情况,从我国东部G省、Z省、J省和S市高职院校建设高地选出8所有代表性的高职院校为样本校。一方面,对国家关于职称制度改革的政策法规进行梳理,对学校层面的职称评审办法进行文本内容分析;另一方面,对样本学校进行问卷和访谈,收集了较为丰富的第一手资料。归纳整理了8所样本校放权后的教师职称评审办法,并且进一步借助SPSS数据分析工具,对东部8所高职院校教师职称制度中存在的问题进行着重分析。目前,我国高职院校教师职称制度中尚存在一些亟待解决的主要问题,包括制度设计导向不够明确,尚未凸显高职教师特点;制度内容建设不够完善,各部分的权重不够合理;制度方法体系不够规范,影响评审结果的公平性;评审主体建设不甚完善,缺乏有效的监督机制;制度实施效果不够明显,需要进一步提高有效性等。主要原因是,制度设计理念的相对滞后;制度参与主体的理性不足;制度设计受外部环境制约等。主要建议包括,赋予高职院校更加独立的治理权;明确职称制度设计的价值导向;完善职称制度内容设计的科学性;不断优化评审主体的构成;进一步提高评审方法的规范性;加强职称评审过程监督的有效性等。本研究中的主要创新包括:（1）丰富了制度有效性理论,将制度的价值有效性和功能有效性扩充为四个维度、构建了八个观测点,用于制度有效性程度分析的参照指标;（2）以治理理论为视角探讨新型政校关系的构建,提出明确治理主体权责关系,落实职称制度改革目标;（3）以教师评价理论为视角探讨了发展性评价理念在职称制度设计中的重要导向作用。
二、国外发展性教师评价的发展趋势（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、国外发展性教师评价的发展趋势（论文提纲范文）
（1）广西高校硕士生导师考核制度研究 ——以A大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由、研究目的与意义 |
| 1.研究缘由 |
| 2.研究目的 |
| 3.研究意义 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内研究现状综述 |
| 2.国外研究现状综述 |
| 3.文献述评 |
| (三)基本概念界定 |
| 1.研究生导师 |
| 2.导师考核 |
| 3.导师评价 |
| 4.导师考核制度 |
| (四)研究思路、研究内容与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究方法 |
| 一、研究生导师考核的理论与政策演变 |
| (一)研究生导师考核的理论 |
| 1.开展研究生导师考核的价值和意义 |
| 2.科学合理的考核制度是保障导师考核质量的前提 |
| 3.发展性教师评价理论及其启示 |
| (二)我国研究生教育恢复以来导师考核的政策演变 |
| 1.恢复招生时期(1978-2002 年) |
| 2.扩大招生时期(2003-2009 年) |
| 3.快速发展时期(2010-至今) |
| 二、广西高校硕士生研究生导师考核制度文本分析 |
| (一)广西高校研究生导师考核制度的共性 |
| 1.建立健全考核管理办法 |
| 2.坚持立德树人导向 |
| 3.奖惩机制基本相同 |
| (二)广西高校研究生导师考核制度的差异性 |
| 1.考评方式存在差异 |
| 2.考核主体有所不同 |
| 3.考评的指标不一致 |
| 4.改革措施相差悬殊 |
| 三、广西高校硕士生导师考核制度个案分析——以A大学为例 |
| (一)选取A大学的缘由 |
| 1.研究生教育历史悠久 |
| 2.学校地区代表性较强 |
| 3.利于笔者开展实地调查 |
| (二)A大学导师考核制度建设分析 |
| 1.导师考核制度较为健全和完善 |
| 2.导师考核制度建设成效评价较高 |
| 四、广西高校硕士生导师考核制度存在问题及归因分析 |
| (一)主要不足和问题 |
| 1.部分高校制度建设欠缺,考评主体单一 |
| 2.考核制度建设僵化,考核流于形式 |
| 3.考核定量指标较少,定性要求内容较多 |
| 4.研究生培养质量的考核难以把握 |
| (二)归因分析 |
| 1.标准模糊致使导师考核评价的指标不合理 |
| 2.发展缓慢导致导师考核制度缺乏整体设计 |
| 3.盲目照搬导致导师管理办法未切合本校实际 |
| 4.工作复杂致使未按学科分类制定导师考核方案 |
| 五、完善广西高校硕士生导师考核制度的对策 |
| (一)完善研究生导师考核制度 |
| 1.建立健全研究生导师岗位选聘制度 |
| 2.建立定期审核与动态调整机制 |
| 3.制定研究生导师岗位管理制度 |
| 4.设立完善的研究生导师奖惩制度 |
| (二)健全研究生导师考核模式 |
| 1.完善导师岗位考核评价体系 |
| 2.实行导师分类考核管理办法 |
| 3.构建研究生导师多维考评模式 |
| 4.推动导师岗位考核结果的运用 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录1 广西高校硕士生导师考核制度研究访谈提纲 |
| 附录2 A 校硕士生导师考核制度实施现状调查问卷 |
| 读研期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）江西省中小学校园足球教师培训绩效评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.2.1 理论意义 |
| 1.2.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究综述 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 绩效 |
| 1.4.2 教育评价 |
| 1.4.3 教师培训与教师专业发展 |
| 1.4.4 校园足球 |
| 1.5 研究对象、目标与内容 |
| 1.5.1 研究对象与调查对象 |
| 1.5.2 研究目标 |
| 1.5.3 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献资料法 |
| 1.6.2 访谈法 |
| 1.6.3 德尔菲法 |
| 1.6.4 层次分析法 |
| 1.6.5 问卷调查法 |
| 1.6.6 数理分析法 |
| 1.7 研究创新点 |
| 1.7.1 研究创新点 |
| 1.7.2 研究流程图 |
| 2 中小学校园足球教师培训绩效评价的理论分析 |
| 2.1 教育评价理论 |
| 2.2 培训迁移理论 |
| 2.3 教师专业能力理论 |
| 2.4 校园足球教师培训绩效评价特点 |
| 2.4.1 受训教师专业知识结构的变化性 |
| 2.4.2 优化培训绩效的功能性 |
| 2.4.3 客观信息来源与主观判断的统一性 |
| 2.4.4 即时评价与延时评价的结合性 |
| 2.5 中小学校园足球教师培训绩效评价功能 |
| 2.6 中小学校园足球教师培训绩效评价意义 |
| 2.7 中小学校园足球教师培训绩效评价作用 |
| 2.8 中小学校园足球教师培训绩效评价的依据与原则 |
| 2.8.1 中小学校园足球教师培训绩效评价的依据 |
| 2.8.2 中小学校园足球教师培训绩效评价的原则 |
| 3 江西省校园足球教师培训绩效评价指标体系的构建 |
| 3.1 校园足球教师培训绩效评价体系的构建步骤 |
| 3.2 校园足球教师培训绩效评价模型构建研究 |
| 3.2.1 国外经典绩效评价模型述评与启示 |
| 3.2.2 校园足球教师培训绩效评价模型框架设计 |
| 3.2.2.1 校园足球教师培训绩效评价的内涵 |
| 3.3 校园足球教师培训绩效评价指标体系的构建 |
| 3.3.1 初选评价指标 |
| 3.3.1.1 反应层的一级、二级初选评价指标 |
| 3.3.1.2 学习层的一级、二级初选评价指标 |
| 3.3.1.3 收获层的一级、二级初选评价指标 |
| 3.3.1.4 影响层的一级、二级初选评价指标 |
| 3.3.2 中小学校园足球教师培训绩效评价指标筛选 |
| 3.3.2.1 专家问卷的形成 |
| 3.3.2.2 问卷的发放和填写方法 |
| 3.3.2.3 评价指标选取的依据 |
| 3.3.2.4 第一轮专家问卷调查 |
| 3.3.2.5 意见收集与指标修订 |
| 3.3.2.6 第二轮专家问卷调查 |
| 3.4 中小学校园足球教师培训绩效评价指标权重的构建 |
| 3.4.1 层次分析法 |
| 3.4.1.1 指标权重概念 |
| 3.4.1.2 层次分析法概述 |
| 3.4.1.3 层次分析法的工作程序 |
| 3.5 中小学校园足球教师培训绩效评价指标的标准 |
| 3.5.1 反应层下的各指标标准 |
| 3.5.2 学习层下的各指标标准 |
| 3.5.3 收获层下的各指标标准 |
| 3.5.4 影响层下的各指标标准 |
| 3.6 中小学校园足球教师培训绩效评价指标体系自评 |
| 4 中小学校园足球教师培训绩效评价验证分析——以2020 年江西省农村学校体育教师足球培训 |
| 4.1 江西省体育教师足球培训概况 |
| 4.2 中小学校园足球教师培训绩效评价方案 |
| 4.2.1 中小学校园足球教师培训绩效评价实施方案 |
| 4.2.2 中小学校园足球教师培训绩效评价指标转化为实操量表 |
| 4.2.2.1 针对反应层、学习层、收获层的转化 |
| 4.2.2.2 对影响层的转化 |
| 4.2.3 数据的计算 |
| 4.2.4 数据收集时间 |
| 4.3 中小学校园足球教师培训绩效试行 |
| 4.3.1 具体案例 |
| 4.3.1.1 调查问卷的样本情况 |
| 4.3.1.2 数据收集时间 |
| 4.3.1.3 影响层追踪调查情况 |
| 4.3.2 各层次分值 |
| 4.3.2.1 反应层 |
| 4.3.2.2 学习层 |
| 4.3.2.3 收获层 |
| 4.3.3 结果分析 |
| 5 研究结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 附录8 |
| 附录9 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（3）我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)办好中国的世界一流大学呼唤本科教学审核评估标准变革 |
| (二)本科教学改革迫切需要对审核评估标准进行价值取向分析 |
| (三)怀特海价值理论对本科教学审核评估标准改进的启示意义 |
| (四)个人对本科教学评估研究的兴趣与关注 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)本科教学 |
| (二)审核评估标准 |
| (三)价值 |
| (四)评价 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国内外本科教学评估研究综述 |
| (一)我国本科教学评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学评估研究进展 |
| (三)国外本科教学评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学评估研究反思 |
| 二、国内外本科教学审核评估研究综述 |
| (一)我国本科教学审核评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学审核评估研究进展 |
| (三)国外本科教学审核评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学审核评估研究反思 |
| 三、国内外怀特海价值理论研究综述 |
| (一)我国怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (二)我国怀特海价值理论研究进展 |
| (三)国外怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (四)国外怀特海价值理论研究进展 |
| (五)国内外怀特海价值理论研究反思 |
| 第二章 怀特海的价值理论 |
| 一、怀特海价值理论形成的“在其所在” |
| (一)英国浪漫主义的自然主义诗篇激发了怀特海的灵感 |
| (二)自然科学与历史文化科学割裂的历史背景 |
| (三)怀特海对新康德主义价值理论批判的诠释 |
| 二、怀特海价值理论的基本观点 |
| (一)作为主体性的价值 |
| (二)价值的三重图式:自我、他者及整体的关系 |
| (三)价值的多种维度:善、真、美、冒险及平和 |
| (四)评价理论:价值世界的内在活动 |
| 三、怀特海价值理论的价值及局限 |
| (一)怀特海价值理论的价值 |
| (二)怀特海价值理论的局限 |
| 第三章 本科教学审核评估标准的历史与文本分析 |
| 一、我国本科教学评估标准发展的历史阶段 |
| (一)本科教学评估标准的研究和准备(1985-1990年) |
| (二)开展本科教学评估标准试点和探索(1990-2001年) |
| (三)开展水平评估标准的阶段(2002-2008年) |
| (四)依次开展本科教学合格评估标准、审核评估标准(2009年-至今) |
| 二、本科教学审核评估标准价值的文本分析 |
| (一)本科教学审核评估标准的价值特点 |
| (二)本科教学工作审核评估标准价值的词频及编码分析 |
| (三)审核项目、审核要素、审核要点的价值关系分析 |
| 第四章 本科教学审核评估标准的价值取向现状 |
| 一、调查的目的与意义 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的意义 |
| 二、调查的对象、程序与方法 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查的程序与方法 |
| 三、调查问卷的信度、效度分析 |
| (一)《本科教学评估认知问卷》的信度、效度分析 |
| (二)《本科教学审核评估标准认知问卷》的信度、效度分析 |
| (三)《本科教学审核评估标准需求问卷》的信度、效度分析 |
| (四)《本科教学审核评估标准满意度问卷》的信度、效度分析 |
| 四、调查结果分析 |
| (一)本科教学评估认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (二)审核评估标准认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (三)审核评估标准需求的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (四)审核评估标准满意度的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (五)调查内容的关系机制分析 |
| 五、调查结果讨论 |
| (一)人口学变量差异分析部分讨论 |
| (二)相关分析讨论 |
| (三)结构方程模型讨论 |
| 第五章 本科教学审核评估标准价值取向存在的问题 |
| 一、本科教学审核评估标准价值选择的取向问题 |
| (一)审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视 |
| (二)审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略 |
| 二、本科教学审核评估标准制定的价值主体缺位 |
| (一)学生与教师主体的缺位 |
| (二)审核评估标准价值主体与评价主体的混淆 |
| (三)审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位 |
| 三、本科教学审核评估标准内容中的价值矛盾 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的矛盾 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的矛盾 |
| 四、本科教学审核评估标准实践与评价中事实与价值的分割 |
| (一)事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价 |
| (二)事实评估与价值评估的分野 |
| (三)体美劳三育维度与德智维度的疏离 |
| 第六章 本科教学审核评估标准的改进 |
| 一、正确定位本科教学审核评估标准的价值选择 |
| (一)审核评估标准价值目标选择应重视价值理性 |
| (二)审核评估标准实现价值手段的选择应结合技术性与伦理性 |
| 二、确定本科教学审核标准的价值追求 |
| (一)融入审核评估标准以多元价值主体 |
| (二)重梳自我、他者与整体性的价值关系 |
| (三)尊重审核评估标准变革中的逻辑 |
| 三、处理好本科教学审核评估标准内容中的价值冲突 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受 |
| 四、实现审核评估标准实践与评价的价值融合 |
| (一)审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合 |
| (二)审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合 |
| (三)审核评估标准实践与评价中五育评估维度的交融 |
| 结论 |
| 一、对本科教学审核评估标准价值研究的总结 |
| 二、对未来审核评估标准改进的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 本科教学评估认知问卷 |
| 附录2 本科教学审核评估标准认知问卷 |
| 附录3 本科教学审核评估标准满意度问卷 |
| 附录4 本科教学审核评估标准需求问卷 |
| 附录5 本科教学审核评估标准的访谈协议 |
| 附录6 本科教学审核评估标准的访谈提纲 |
| 附录7 国家及各省本科教学审核评估标准列表 |
| 附录8 抽样高校本科教学审核评估标准列表 |
| 附录9 访谈情况记录表 |
| 附录10 文本及调查图表索引 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（4）指向改进的英国学校督导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 教育督导是教育治理的重要手段 |
| 1.1.2 教育督导是学校改进的动力源头 |
| 1.1.3 英国教育督导是保障教育质量与标准的标杆示范 |
| 1.1.4 指向学校改进的督导模式是我国学校督导改革的必然趋势 |
| 1.2 研究价值及意义 |
| 1.2.1 理论与实践价值 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究思路及研究方法 |
| 1.3.2 技术路线图 |
| 第2章 核心概念界定及相关研究述评 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教育督导 |
| 2.1.2 学校督导 |
| 2.1.3 学校改进 |
| 2.2 相关研究述评 |
| 2.2.1 国内对英国教育督导的研究 |
| 2.2.2 国外对英国教育督导的研究 |
| 2.2.3 国内外对英国Ofsted的研究 |
| 2.2.4 国内对英国学校改进的研究 |
| 2.2.5 国外对英国学校改进的研究 |
| 第3章 Ofsted督导改革的背景思潮及理论基础 |
| 3.1 教育督导制度变革的背景思潮 |
| 3.1.1 新公共管理运动 |
| 3.1.2 教育监管改革浪潮 |
| 3.2 教育督导模式发展的理论基础 |
| 3.2.1 CIPP模式 |
| 3.2.2 发展性评价模式 |
| 3.2.3 理论运用浅析 |
| 第4章 Ofsted发展历程审视与当代形态 |
| 4.1 Ofsted的成立 |
| 4.1.1 成立背景 |
| 4.1.2 改革举措 |
| 4.2 Ofsted的历史沿革 |
| 4.2.1 正规化与统一化:保守党政府时期的学校督导 |
| 4.2.2 精致化与完善化:工党政府时期的学校督导 |
| 4.2.3 多样化与简洁化:联合政府时期的学校督导 |
| 4.3 Ofsted的当代形态 |
| 4.3.1 宏观职能与愿景 |
| 4.3.2 具体任务及内容 |
| 4.3.3 内部组织与架构 |
| 4.3.4 督学遴选与职责 |
| 4.4 发展特征与流变规律 |
| 4.4.1 从权威走向合作:学校改进的合伙人 |
| 4.4.2 从问责走向改善:学校改进的协助者 |
| 4.4.3 从他评走向自评:学校改进的助推者 |
| 第5章 Ofsted学校督导系统剖析 |
| 5.1 督导系统和流程引领学校改进方向 |
| 5.1.1 督导前的准备——CIPP模式的背景评价 |
| 5.1.2 督导实施阶段——CIPP模式的过程评价 |
| 5.1.3 督导反馈阶段——CIPP模式的结果评价 |
| 5.1.4 对Ofsted督导流程的评价 |
| 5.2 督导框架和指标体系聚焦学校改进要件 |
| 5.2.1 贴近教育本质的指导思想 |
| 5.2.2 构建分级分类的指标体系 |
| 5.2.3 对框架和指标的深度反思 |
| 5.3 Ofsted指导下的自我评价开拓学校改进手段 |
| 5.3.1 自我评价的基本原则 |
| 5.3.2 自我评价的核心要素 |
| 5.3.3 自我评价的主要特点 |
| 第6章 指向改进的英国学校督导经验与启示 |
| 6.1 指向改进的英国学校督导经验分析 |
| 6.1.1 督导人员的专业性是助力学校改进的灵魂 |
| 6.1.2 督导设计的合理性是推动学校改进的支柱 |
| 6.1.3 督导实践的科学性是推动学校改进的航标 |
| 6.1.4 督导循证的有效性是推动学校改进的关键 |
| 6.1.5 督导研究的近地性是推动学校改进的保障 |
| 6.2 对我国学校督导的启示 |
| 6.2.1 强调循证原则,为教育研究建立督导的大数据库 |
| 6.2.2 注重服务功能,为社会和民众提供信息 |
| 6.2.3 加强改进职能,从以督政为主向督政与督学并重转变 |
| 6.2.4 增进指导功能,推动学校自评体制建设 |
| 6.2.5 加强公正客观,尝试第三方评估机构建设 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）小学班主任工作评价标准构建研究 ——基于校本化实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、小学班主任工作评价存在的问题及原因分析 |
| 二、通过小学班主任工作评价标准的构建,促进班主任工作改革 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、班主任工作 |
| 二、班主任工作评价 |
| 三、班主任工作评价标准 |
| 四、校本化实践 |
| 五、实践生成 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 三、文献述评 |
| 第四节 研究思路以及内容框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容框架 |
| 第五节 研究基础和研究方法 |
| 一、研究基础 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 小学班主任工作改革及其发展趋势 |
| 第一节 班主任工作的制度沿革 |
| 第二节 班主任工作的实践改革 |
| 一、传统的班主任工作现状以及特点 |
| 二、班主任工作实践的改革 |
| 第三节 班主任工作的改革趋势分析 |
| 一、班主任工作价值与目的的转变 |
| 二、对学生的认识转变 |
| 三、班主任走向专业化,实现主动发展 |
| 四、班主任工作评价改革与班主任工作改革同步进行 |
| 第三章 小学班主任工作评价标准设计理念 |
| 第一节 小学班主任工作考核评价与绩效管理 |
| 一、两种对立的班主任工作评价 |
| 二、避免评价走向误区 |
| 第二节 树立正确评价理念 |
| 一、以成事成人为目的的发展性评价理念 |
| 二、发挥推进性功能的动态生成性评价理念 |
| 三、班主任为本的人性化评价理念 |
| 第四章 小学班主任工作评价标准指标框架分析 |
| 第一节 评价标准制定的依据 |
| 一、国家相关政策法规 |
| 二、“新基础教育”基本理论 |
| 三、班主任工作的日常实践 |
| 第二节 小学班主任工作评价标准指标框架分析 |
| 一、一级指标框架分析 |
| 二、二级指标框架分析 |
| 第五章 小学班主任工作评价标准体系指标内容分析 |
| 第一节 班主任的个人发展 |
| 一、班主任的理论学习 |
| 二、班主任的研究意识 |
| 三、班主任的自我反思 |
| 四、下一步重建 |
| 第二节 班级建设 |
| 一、班级文化建设 |
| 二、岗位建设与小干部培养 |
| 三、主题班队活动 |
| 第三节 学校层面的整合 |
| 一、与学科整合融通 |
| 二、年级之间整合融通 |
| 三、与学校大型活动整合融通 |
| 第四节 家校社的融通 |
| 一、家校联系 |
| 二、与社会融通 |
| 第六章 小学班主任工作评分规则分析 |
| 第一节 等级评分制的方式 |
| 一、等级评分制在班主任工作评价中的适切性分析 |
| 二、等级评分制的制定 |
| 第二节 小学班主任工作评价表 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）温州市W初中教师评价指标体系的优化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义和目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究方法与内容 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 评价 |
| 2.1.2 教师评价 |
| 2.1.3 发展性教师评价 |
| 2.2 教师评价理论基础 |
| 2.2.1 亚伯拉罕·马斯洛的需求层次理论 |
| 2.2.2 道格拉斯·麦格雷戈的“Y理论” |
| 2.2.3 卡尔·罗杰斯的人本主义理论 |
| 3 W初中教师评价指标体系存在的问题 |
| 3.1 研究对象和调查工具 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 调查工具 |
| 3.2 W初中教师评价指标体系现状 |
| 3.2.1 评价指标权重有失偏颇 |
| 3.2.2 评价标准实施过程存在缺陷 |
| 3.2.3 教师在评价中的话语权缺失 |
| 3.2.4 评价结果侧重奖惩 |
| 3.3 W初中教师评价指标体系存在问题的原因 |
| 3.3.1 社会环境因素 |
| 3.3.2 理念因素 |
| 3.3.3 实践操作因素 |
| 4 W初中教师发展性评价指标体系的构建 |
| 4.1 发展性教师评价指标体系应遵循的原则 |
| 4.1.1 以民主为基石 |
| 4.1.2 以发展为目标 |
| 4.1.3 以科学为指导 |
| 4.2 发展性教师评价指标体系的主体 |
| 4.2.1 教师自评 |
| 4.2.2 学生评价 |
| 4.2.3 专家与同事评价 |
| 4.3 构建W初中发展性教师评价指标体系 |
| 4.3.1 发展性教师评价指标体系的基本框架 |
| 4.3.2 制定W初中发展性教师评价指标体系 |
| 4.3.3 W初中教师评价框架与指标体系的验证与修订 |
| 4.3.4 W初中发展性教师评价指标体系实施的注意事项 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（7）基础教育课程评价改革廿年研究（1999-2019）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.扎实推进课程评价理论建构的时代需要 |
| 2.深化基础教育课程评价改革的实践诉求 |
| 3.基础教育课程评价史研究的内在贫困 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)概念界定 |
| 1.基础教育 |
| 2.课程评价 |
| 3.基础教育课程评价改革 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)研究重难点与创新点 |
| 1.研究重难点 |
| 2.研究创新点 |
| 一、基础教育课程评价改革的历史进程 |
| (一)基础教育课程评价改革的背景分析 |
| 1.国际背景 |
| 2.国内背景 |
| (二)基础教育课程评价改革的发展脉络 |
| 1.酝酿期(1999-2002年) |
| 2.探索期(2003-2013年) |
| 3.深化期(2014-2019年) |
| 二、基础教育课程评价改革的基本样态 |
| (一)基础教育课程评价的价值变迁 |
| 1.从注重工具性价值到强调本体性价值 |
| 2.从“兼顾个体和社会发展”到“以人为本” |
| 3.从重视甄别、选拔到强调“以评价促发展” |
| (二)基础教育课程评价的语言流变 |
| (三)基础教育课程评价的主体重构 |
| (四)基础教育课程评价的方法转变 |
| 三、基础教育课程评价改革的主要经验 |
| (一)加强相关政策设计以引领改革的前进方向 |
| 1.确立以人为本的价值核心 |
| 2.构建发展性课程评价体系 |
| (二)重视课程实施评价以奠定改革的实践基础 |
| 1.建立教育教学质量监控机制 |
| 2.“方案试行,研修结合” |
| (三)实行三级课程评价管理以助推改革的深入发展 |
| 1.寻求权力分配的动态平衡 |
| 2.模糊管理主体与对象界限 |
| (四)形成多元互补工作队伍以提供改革的智力支持 |
| 1.专家引领 |
| 2.多方参与 |
| 四、基础教育课程评价改革的内在困境 |
| (一)课程评价改革理论与实践相脱离 |
| (二)课程评价改革在实践中执行变异 |
| 1.课程评价改革代之以考试改革 |
| 2.改革推进机制呈现“路径依赖” |
| 3.多元评价主体上行传播回路隔阂 |
| 4.地方和学校层面的课程评价缺失 |
| (三)课程评价管理失序制约改革适切性 |
| 1.课程评价主体权责不明 |
| 2.评价活动缺乏系统规划 |
| (四)文化传统深层阻抗改革进程 |
| 1.垂直权力关系衍生的集权文化 |
| 2.根深蒂固的考试文化传统 |
| 五、基础教育课程评价改革的深化策略 |
| (一)理论革新:为课程评价改革奠定理论基础 |
| 1.丰富课程评价理论研究 |
| 2.加强课程评价理论与实践之间的联系 |
| (二)实践突破:走出改革困境必须从实际出发 |
| 1.完善课程评价的整体设计 |
| 2.建立有效的课程评价标准 |
| 3.设立相对独立的课程评价机构或组织 |
| 4.加强培训以提高多元主体的评价能力 |
| (三)制度改造:为课程评价改革提供制度保障 |
| 1.改革以选拔为宗旨的考试评价制度 |
| 2.健全课程评价多元主体权责制度 |
| 3.构建课程评价改革监督保障机制 |
| (四)文化调适:以课程评价文化引领课程评价改革 |
| 1.实现课程评价改革的文化自觉 |
| 2.重视课程评价文化的引领属性 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）高中政治课实施发展性学生评价存在的问题与对策研究 ——以大连市经济技术开发区某高中为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景及意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| (三)研究思路及方法 |
| (四)创新与不足之处 |
| 一、高中政治课发展性学生评价的相关概述 |
| (一)发展性学生评价的相关概念 |
| (二)发展性学生评价的功能 |
| (三)高中政治课实施发展性学生评价的必要性 |
| (四)高中政治课实施发展性学生评价的标准 |
| 二、高中政治课实施发展性学生评价存在的问题及原因分析 |
| (一)评价理念滞后导致忽视学生的创新思维 |
| (二)评价方式单一影响学生的个性化发展 |
| (三)只注重评价结果忽略对学习过程的评价 |
| 三、高中政治课实施发展性学生评价的原则与对策 |
| (一)高中政治课实施发展性学生评价的原则 |
| (二)高中政治课实施发展性学生评价的对策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（9）高校学生综合素质评价研究 ——以H大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.实施综合素质评价有益于培养高质量人才 |
| 2.高校学生综合素质评价工作需加强规范 |
| 3.我国高校学生综合素质评价相关学理研究尚未成熟 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)已有研究现状 |
| 1.国内外大学生评价研究现状 |
| 2.高校学生综合素质评价研究现状 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究对象的选取 |
| 4.资料的收集与整理 |
| 一、识读高校学生综合素质评价 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.综合素质 |
| 2.综合素质评价 |
| 3.高校学生综合素质评价 |
| (二)高校学生综合素质评价与相关概念辨析 |
| 1.高校学生综合素质评价与高校学生评价 |
| 2.高校学生综合素质评价与中小学学生综合素质评价 |
| (三)高校学生综合素质评价的特点 |
| 1.全面性评价与个性化评价相结合 |
| 2.自我评价与他人评价相结合 |
| 3.学术能力与非学术能力相结合 |
| 4.量化评价与质性评价相结合 |
| 5.形成性评价与总结性评价相结合 |
| 二、高校学生综合素质评价的理论分析 |
| (一)高校学生综合素质评价的理论依据 |
| 1.马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 2.多元智能理论 |
| 3.发展性评价理论 |
| (二)高校学生综合素质评价的基本架构 |
| 1.高校学生综合素质评价的理念 |
| 2.高校学生综合素质评价的主体 |
| 3.高校学生综合素质评价的内容 |
| 4.高校学生综合素质评价的方法 |
| 5.高校学生综合素质评价结果的呈现与使用 |
| 三、H大学本科生综合素质评价实施状况 |
| (一)H大学概况简介 |
| 1.H大学基本情况介绍 |
| 2.H大学本科生综合素质评价程序 |
| (二)调查基本情况介绍 |
| 1.调查工具 |
| 2.调查实施 |
| 3.H大学本科生综合素质评价实施成效 |
| 四、H大学本科生综合素质评价实施问题及成因 |
| (一)H大学本科生综合素质评价实施的问题呈现 |
| 1.高校学生综合素质评价的教育功能未得到有效发挥 |
| 2.当前综合素质评价内容仍较为偏重传统学生评价 |
| 3.在开展评价活动时过于强调量化评价方法的使用 |
| 4.评价结果的呈现与使用方式较为单一刻板 |
| 5.第二课堂成绩单制度等相关配套措施设计不完善 |
| (二)H大学本科生综合素质评价存在问题的归因分析 |
| 1.高校学生综合素质评价的理论研究较为薄弱 |
| 2.参与评价活动的相关主体缺乏较强的评价能力 |
| 3.评价实施过程中存有操作不当监管不力的现象 |
| 五、H大学本科生综合素质评价实施优化策略 |
| (一)加强高校学生综合素质评价的相关研究 |
| (二)统筹全局以完善综合素质评价的顶层设计 |
| (三)评价参与人员需切实提升自身的评价素养与能力 |
| (四)优化学校的评价氛围以促进评价的常态化实施 |
| (五)完善相关配套制度以彰显两个课堂协同育人的效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 学生评价调查问卷 |
| 附录B H大学本科生综合素质评价实施情况的访谈提纲 |
| 附录C H大学本科生综合素质评价实施情况的访谈提纲 |
| 附录D H大学本科生综合素质评价实施情况的访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）治理与放权：高职院校教师职称制度研究 ——基于东部八所高职院校的调研（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)制度悬缺的尴尬:高职院校套用普通本科教师职称制度 |
| (二)治理理念的关照:共同治理能助推职称制度建设的水平 |
| (三)发达地区的经验:东部高职职称制度探索经验需要总结 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)教育治理 |
| (二)高职院校 |
| (三)教师职称制度 |
| (四)高职院校教师职称制度 |
| 四、理论基础 |
| (一)治理理论 |
| (二)制度有效性理论 |
| (三)教师评价理论 |
| 五、文献综述 |
| (一)国内相关研究综述 |
| (二)国外相关研究综述 |
| 六、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 七、本研究的创新之处 |
| (一)论文选题的视角较新:基于治理理论和制度有效性理论 |
| (二)研究结论比较有新意:服务放权后高职院校教师职称制度 |
| 第一章 我国高职院校教师职称制度的变迁逻辑 |
| 一、我国高职院校教师职称制度的历史变迁 |
| (一)高职院校教师职称制度的同源初创时期(1986—2000年) |
| (二)高职院校教师职称制度的分型探索时期(2001—2016年) |
| (三)高职院校教师职称制度的放权治理时期(2017年—至今) |
| 二、我国高职院校教师职称制度变迁的逻辑 |
| (一)职称制度变迁的深层结构分析 |
| (二)职称制度变迁的动力机制分析 |
| (三)职称制度变迁的路径依赖分析 |
| 第二章 我国高职院校教师职称制度的发展现状 |
| 一、高职院校教师职称制度的探索经验 |
| (一)职称制度制定具有较强合法性 |
| (二)职称制度制定目标设计比较明确 |
| (三)职称制度制定标准趋于合理化 |
| (四)职称制度实施过程逐渐公平 |
| 二、高职院校教师职称制度的数据分析 |
| (一)对职称制度总体认识情况 |
| (二)对教师师德考核评价现状 |
| (三)对教师双师素质评价现状 |
| (四)对教师教学评价的基本情况 |
| (五)对教师科研评价的基本情况 |
| (六)对教师社会服务评价的基本情况 |
| (七)对教师专业技能提升的基本情况 |
| (八)对评审结果争议处理的基本情况 |
| 第三章 高职院校教师职称制度存在的主要问题 |
| 一、制度设计导向不够明确,尚未凸显高职教师特点 |
| (一)对教师双师素质导向不够明确 |
| (二)对企业实践考核重视程度不够 |
| (三)对教师继续教育考核内容缺失 |
| 二、制度内容建设不够科学,考核内容权重不够合理 |
| (一)教师学历资历要求比较僵化 |
| (二)技术应用与服务条件不明确 |
| (三)分类评审条件制定不尽完善 |
| (四)教学与科研的考核比重失衡 |
| (五)科研考核偏重数量而轻质量 |
| 三、制度方法体系不够规范,影响评审结果的公平性 |
| (一)学生评教分值权重较大 |
| (二)同行评议的客观性不够 |
| 四、评审主体建设不甚完善,缺乏有效的监督机制 |
| (一)校外同行专家引入不足 |
| (二)评审组织成员的专业程度不够 |
| (三)争议处理机制不健全 |
| 五、制度实施效果不够明显,需要进一步提高有效性 |
| (一)职称评审规定未能彰显高职院校特色 |
| (二)评聘合一难以形成对教师的有效激励 |
| 第四章 高职院校教师职称制度困境的归因分析 |
| 一、制度设计理念的相对滞后 |
| (一)制度设计盲目推崇本科高校评价理念 |
| (二)制度设计尚未能凸显发展性评价理念 |
| 二、制度参与主体的理性不足 |
| (一)利益相关者的有效参与不够 |
| (二)行政权力相对制衡学术权力 |
| (三)制度设计的专业性相对欠缺 |
| 三、制度设计受外部环境制约 |
| (一)教育行政部门主导高职院校评估 |
| (二)学校人事管理部门的自主性不足 |
| 第五章 健全高职院校教师职称制度的政策建议 |
| 一、赋予高职院校更加独立的治理权 |
| (一)明确高职院校治理主体 |
| (二)完善高职院校内部治理 |
| (三)赋予高职院校更大的人事管理权 |
| 二、明确职称制度设计的价值导向 |
| (一)加强教师双师素质价值导向 |
| (二)明确教师双师认证标准建设 |
| (三)完善教师继续教育标准建设 |
| 三、完善职称制度内容设计的科学性 |
| (一)实行分专业、分年龄段考核 |
| (二)完善技术应用与服务内容建设 |
| (三)不断优化教学型、科研型教师考核标准 |
| (四)进一步完善代表作送审制度建设 |
| 四、不断优化评审主体的构成 |
| (一)引入企业专家参与评审组织的组建 |
| (二)扩大校内外、省内外同行专家比例 |
| 五、进一步提高评审方法的规范性 |
| (一)增强学生评教信度 |
| (二)规范同行评审方法 |
| 六、加强职称评审过程监督的有效性 |
| (一)提高评审组织成员专业素养 |
| (二)完善评审专家责任制度建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、期刊类 |
| 三、学位论文类 |
| 附录 |
| 附录 A 高职院校人事处人员的调查问卷 |
| 附录 B 高职院校专业课教师调查问卷 |
| 附录 C 对高职院校人事部门进行访谈的提纲 |
| 附录 D 对高职院校人事部门的访谈内容部分摘录 |
| 附录 E 对高职专业课教师进行访谈的提纲 |
| 附录 F 对高职专业课教师的访谈内容部分摘录 |
| 致谢 |
| 攻读研究生学位期间的学术成果 |
四、国外发展性教师评价的发展趋势（论文参考文献）
- [1]广西高校硕士生导师考核制度研究 ——以A大学为例[D]. 辜晓君. 广西师范大学, 2021(02)
- [2]江西省中小学校园足球教师培训绩效评价体系研究[D]. 熊华城. 江西师范大学, 2021(12)
- [3]我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思[D]. 林琳. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [4]指向改进的英国学校督导研究[D]. 顾娇妮. 上海师范大学, 2020(02)
- [5]小学班主任工作评价标准构建研究 ——基于校本化实践[D]. 张萌. 云南师范大学, 2020(01)
- [6]温州市W初中教师评价指标体系的优化研究[D]. 孙美玲. 江西师范大学, 2020(11)
- [7]基础教育课程评价改革廿年研究（1999-2019）[D]. 王晓倩. 河南大学, 2020(08)
- [8]高中政治课实施发展性学生评价存在的问题与对策研究 ——以大连市经济技术开发区某高中为例[D]. 高春阳. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [9]高校学生综合素质评价研究 ——以H大学为例[D]. 王雯雯. 河南大学, 2020(07)
- [10]治理与放权：高职院校教师职称制度研究 ——基于东部八所高职院校的调研[D]. 郑梦真. 河南大学, 2020(02)