一、谈谈英美语音的主要差别（论文文献综述）
肖婷[1]（2021）在《基于文化理解的初中英语诗歌教学研究》文中提出当今社会,国与国之间的交流更加频繁和密切,英语也逐渐成为了交流的重要媒介,英语课程的目标也包含了对学生人文素质和综合能力的要求。但是在初中阶段的英语教学中,存在着语言的工具性掩盖了语言的人文性的倾向,课堂过于重视语言的实用性,将很大的学习能量仅用于积累语法规则,而不注意产生语言现象的文化背景,导致学生们文化意识不强,对文化的理解和语言的运用不到位。学生的学习方式多依赖于死记硬背,教学内容也更倾向于语言知识和技能,忽略了语言文化情感,其中文化理解障碍是产生这种现象的一个重要原因。针对初中阶段的英语教学,本研究以提高语言运用中的文化理解能力为着手点。为了更好地帮助学生理解语言中出现的文化,感受中外语言文化之间的异同,真正独立地思考语言和文化,本研究借助英语诗歌作为教学媒介和教学内容。与此同时相应地在单元设计和教学设计上提出了指导建议,旨在帮助学生感受文化,真正理解语言,做到以一种理解性的态度去学习和运用英语,在增长语言和文化知识的同时,提高语言能力。同时,本研究还将设计的教学案例,在学校中进行了教学实施的实际尝试,并和学生就相关学习问题展开了交流,获得了相应的反馈。本研究也将这些教学实验信息用于了改进教学。
罗晓倩[2]（2020）在《初任高中英语教师学习效力研究》文中研究说明高中是连接基础教育与高等教育的桥梁,这一阶段的英语教学有着不可忽视的地位和作用,我国英语课程改革的不断推进为高中英语教师提供了新的发展空间,同时也带来了前所未有的挑战,教师只有不断学习,才能在实践中提高自身教育教学水平。初任高中英语教师缺少实践经验,他们任职期间往往与非初任教师有着相同或更加繁琐的教学任务,如何保持积极学习心理,充分利用有限的时间与精力,从无限的知识海洋中汲取有用养分,在最短时间内得到最多学习效益,就需要英语教师提高自身的学习效力。然而,当前我国大部分关于初任高中英语教师的研究,以其与专家型高中英语教师在学科教学知识、课堂话语等方面的对比研究居多,对初任高中英语教师学习关注度不够,而且提出的建议大多偏向于教师培训等外在干预,忽视初任教师内在发展动力和自我成长途径。因此,亟需研究从初任高中英语教师自身角度出发,来分析当前教师学习效力现状,提出教师自我改进建议,以期最大限度地助益教师学习,为其专业成长提供动力。本文首先梳理相关文献,对国内外研究现状进行述评,并在此基础上确定了初任高中英语教师和教师学习效力的核心内涵,然后对学习的自我效能理论、统筹优选理论以及理解性学习理论进行概述,为接下来概括初任高中英语教师学习效力现状,挖掘存在的问题,分析问题产生的原因,以及寻找提高学习效力的方法奠定理论基础。研究随机选取了262位初任高中英语教师为问卷调查对象,得到数据分析结果后,又采用个案访谈深入了解了8名来自不同学校的初任高中英语教师学习效力的深层情况。随后,本文结合理论基础、学习效力核心内涵以及现状,分析了当前初任高中英语教师存在的学习效力问题与影响因素,并进一步探索了教师个体发展学习效力的方法。研究发现,初任高中英语教师学习效力整体处于中等偏下水平,三个主要维度中,学习效能维度问题最大,学习效益次之,学习效率虽然相对较好但仅处于中等水平,初任高中英语教师并未达到理想学习状态,仍有很大进步空间。具体而言,一是学习效能维度,其学习需求、兴趣、自信和意志有较多问题,如学习需求模糊、阻断、缺失,学习兴趣压抑、转移和减退,学习中出现自卑感、挫败感与无望感,以及学习时易浅尝辄止,急功近利与拖延。二是学习效益维度,其学习目标设计、内容选择与知识实用均有所缺陷,如学习目标的针对性和科学性差,选择学习内容的准确性、适切性与正确性低,知识学习后与实践脱节、片面窄化知识实践意义等。三是学习效率维度,其同化学习能力、转化学习能力、内隐学习能力稍显不足,如教师认知结构中的知识储备较少以及认知结构合理性差,教师转化失败实践和中英语言相互转化的能力薄弱,教师应激能力、英语语感能力以及观摩教学时无意识学习的能力较低。研究建议,初任高中英语教师个体主要可以通过自主学习、优化学习、高效学习三种方法来完善学习效力。首先是自主学习,教师可以增强学习需求意识、维持学习兴趣、树立学习自信以及锻炼学习意志来提高自我发展的内在动力。其次是优化学习,一是目标优化,强调教师要定向和科学学习,二是内容优化,指教师应依据核心知识、自身特点与课程标准来选择学习内容,三是实践优化,侧重教师要获得扎实的理论基础、重视学习与实践融合以及正确看待学生英语成绩。最后是高效学习,一是理解学习,指教师要注重扩充知识和同质学习,二是变迁学习,帮助教师提高失败学习和中英思维转换能力,三是缄默学习,强调教师应制造紧迫学习任务情景、培养英语语感以及发展观摩学习中的缄默知识。
崔艳英[3]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中研究指明心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
田语[4]（2020）在《薛爱华的汉学研究》文中认为薛爱华（Edward Hetzel Schafer）是20世纪下叶欧美古典汉学界的代表性学者。他在唐代物质文化史、中西交通史、古代文学研究等领域均出类拔萃,堪称一代大家。因为薛爱华在域外汉学界的声誉,国内学术界早在上世纪90年代便已有一些对薛爱华代表作品的译介与评述作品出现,成果斐然。然而相对于薛爱华其人在上世纪域外汉学史上的重要地位,相对于其汉学论着作品的丰硕和内容的多样化,目前对其展开的译介和研究工作仍旧是相对不充分的。基于此,本论文立足于文本分析,用学术史的、跨文化的方法,对薛爱华的生平经历以及学术研究展开全方位的考察,并将重点放在以下几个方面:首先,本文将梳理与薛爱华汉学研究工作有关的历史性事实,并通过全面收集、整理、研读与分析其汉学研究论着与论文作品,尽可能为学界呈现薛爱华汉学研究的基本风貌;其次,本文将选择具有代表性的薛爱华专着作品进行文本细读和专题研究工作,以期从学术视阈与研究方法的范式与因革流变的角度深化对薛爱华不同时期汉学研究模式与特色的理解。其三是自觉得以更为宏观的西方古典汉学发展史视角理解薛爱华的汉学研究,并通过对薛爱华的个案研究形式,以局部照见整体,对认识二十世纪下半叶美国乃至整个欧美古典汉学研究的历史走向、理论特色、学术视阈等更为重大的问题提供一个参考系和管窥之途。具体而言,本文首先对薛爱华之前古典汉学的发展史做一精要的梳理与概述。古典汉学源起自早期西葡天主教士的中国观察,自十九世纪法国学派兴起而蔚为大观。法兰西学院雷慕沙、儒莲、沙畹、伯希和等人,见证着古典汉学研究从稚嫩走向辉煌的进程。古典汉学以语文学为本,重视翻译与注释研究,其传统得到了夏德、劳费尔等学者的发扬,正是他们将这一传统嫁接到美国学术土壤之上,推动了美国古典汉学研究的成长。加州大学伯克利分校东方语言系的诞生与发展正是植根于这种历史语境之中。经由莱辛、赵元任、卜弼德等学者的教研实践和薪火相传,而终以期古典汉学研究傲视美国西海岸学术界。薛爱华正是伯克利东语系所培养出的杰出学子,但其学术师承却并非如此简单。薛早年对人类文化、文学作品的广泛爱好孕育了其为学的宽广视野以及为文的丰沛才情;语言学天赋与勤苦使他得以掌握数十种东西方语言,为其广泛利用多国文献开展研究提供了条件;本科人类学的专业训练使得薛爱华能够在文本研究基础上融汇博厄斯派学者的研究方法和研究模式;最后,博士师从伯克利卜弼德的学术经历奠定了其汉学研究的语文学底色、视阈与翻译方法上的特点。以前述汉学史及薛爱华学术渊源之梳理与分析为基础,本文从目录学角度审视薛爱华学术研究视阈及其发展。通过收集、整理、研读与分析薛爱华的作品,我们可以勾勒薛爱华汉学研究的基本特点和发展模式:薛爱华的研究按时代先后可分为前后二期。就前期（上世纪50-60年代）来说,薛主要致力于唐五代物质文化史与中西交通研究。《闽国:10世纪中国的南方王国》《撒马尔罕的金桃:唐代舶来品研究》《朱雀:唐代的南方意象》等作皆为此类;后期（上世纪70-80年代）的作品转向神话民俗、道教、道教文学等领域,《神女:唐代文学中的龙女与雨女》《唐代的茅山》《时间海的蜃景:曹唐的道教诗歌》等作皆为此类。本文继而对薛爱华前后期代表作《朱雀:唐代的南方意象》《时间海的蜃景:曹唐的道教诗歌》开展专题研究。《朱雀:唐代的南方意象》以百科全书式的视野和编写体例,通过翻译—注释研究法、人类学研究方法以及合理想象的运用,对唐代南越自然与人文物事做了细致而全面的介绍与描写,并以此勾勒出存在于唐代文献中的南越世界的整体风貌。《时间海的蜃景:曹唐的道教诗歌》的出现标志着薛爱华走上独具特色的道教文学研究道路。通过对曹唐诗歌的文本分析,薛爱华深入探讨了曹唐游仙诗的内涵、母题、主题等问题,并利用其诗作为研究材料,开展针对唐人想象中的道教神仙世界的考证和描写。在文本研究基础上,本文转向对理论问题的探讨。薛爱华的汉学研究有着明确的理论与方法论指导,它以语文学为大宗,在当时的欧美中国研究的浮躁语境中,有着重要的价值与独特性。此外,薛爱华汉学研究的基石——汉文英译理论与实践颇具特色,其保全源语言语义与语境色彩的翻译范式相对于音译和功能性翻译等方法,具有独特优势和价值。最后,因为薛爱华着作等身,且革新了中西交通史、名物考证研究、道教研究等领域的研究现状,也因为薛爱华在学术社团实践、教学活动、社会活动等方面为中国研究和中国文化传播所作出的贡献,我们认为,从20世纪下半叶域外汉学的整体大局看,薛爱华可称为美国乃至整个欧美中国研究界古典汉学研究的代表性学者。
李璐[5]（2020）在《系统功能视角下现代汉语后修饰语研究》文中研究说明现代汉语后修饰语是学界历来研究的难点问题。前人研究虽取得了一些成果,但始终未能在该现象的界定层面达成一致。同时,以往研究在后修饰语的描写层面不够系统深入,就其产生的解释层面尚存不足。有鉴于此,本研究基于系统功能语言学视角,在结合学界既有研究成果的基础上,采取“自上而下”“自下至上”“自同一层面”的三维研究模式,对后修饰语进行界定与分类描写,并对后修饰语的产生加以阐释,为现代汉语建构相对全面、完整的后修饰语系统。首先,本研究以系统功能语言学的层次、元功能、系统与语境思想为依据,在回顾前人研究并尊重汉语实际的基础之上,对后修饰语现象进行了界定。研究指出,后修饰语是指名词词组中位于中心词之后表达“有定”的成分。在语义上,主要是通过详述、延伸、增强等方式对中心词从不同方面进行扩展,以协助名词词组实现所指的“事物有定”。在形式上,后修饰语系统主要表现为以下三个次级系统,即发生位移的限定词、发生位移的前修饰语,以及同位结构的后位。由此,本研究分别对三个次级系统的语义功能、句法功能,以及各次级系统之间的相互关系进行考察,在佐证本研究对后修饰语界定完善的同时,实现对汉语后修饰语更加系统和深入的描写。发生位移的限定词,在语义上均是通过增强的方式对中心词进行扩展,具体包括界定其指示、明确其数量、明晰其比例、确定其顺序、凸显其极性、圈定其类型、锁定其时间和空间位置。由此,发生位移的限定词在理论上可以分为7类,即发生位移的指示限定词、发生位移的数量限定词、发生位移的比例限定词、发生位移的序数限定词、发生位移的最高级限定词、发生位移的种类限定词和发生位移的时空限定词。它们各自又可以根据表达的不同语义,被划分为更加细致的次类别,并表现出不同程度的“有定”或“无定”特性。然而在句法上,各类发生位移的限定词内部,只有倾向于表达“有定”特性的,才可以视为后修饰语,而倾向于表达“无定”特性的则不能在句法中出现。总体上,句法中出现的上述七类发生位移的限定词,它们均表达“有定”且可以视为后修饰语。发生位移的前修饰语,在语义上是通过延伸的方式对中心词进行扩展,其语义功能可以刻画为一个以“描写”和“分类”为两级的连续统。这两种语义功能呈现为等级性,它们之间是此消彼长的牵制关系。由此,发生位移的前修饰语可以分为“分类性语义功能为主导”和“描写性语义功能为主导”的两类。其中,前者倾向于表达“有定”,而后者则倾向于表达“无定”。在句法上,通过对比两类发生位移的前修饰语,研究指出只有“分类性语义功能主导”的（即倾向于表达“有定”）才能视为后修饰语,而“描写性语义功能主导”的则被视为独立小句的谓体。同位结构的后位,在语义上是通过增强、延伸和详述三种方式对中心词（即前位）进行扩展,它与前位之间是“语义共指”的关系。首先,按照“语义共指”关系的不同实现方式,同位结构的后位可分为两类,即“语义同指”类同位结构的后位和“语义蕴含”类同位结构的后位。其中,前者可以划分为“绝对的语义同指”类同位结构的后位,和“相对的语义同指”类同位结构的后位。后者则可以划分为“前位>后位”的语义同指类同位结构的后位,和“前位<后位”的语义同指类同位结构的后位。此外,同位结构的后位中还存在一种特殊的类型,即修辞同位结构的后位。根据其中“实际所指”与“修辞所指”的位置关系,修辞同位结构的后位可以划分为“修辞所指+实际所指”类修辞同位结构的后位,和“实际所指+修辞所指”类修辞同位结构的后位。总的来看,同位结构的后位是对中心词语义的详述（对前位内容的明确）、延伸（对前位本质/属性的描写）及增强（即对前位本身或数量的强调）。在句法上,同位结构内部均呈现为从属关系。其中,只有表现为:（1）语义同指类同位结构的后位,（2）“前位<后位”的语义蕴含类同位结构的后位,以及（3）“实际所指+修辞所指”类同位结构的后位,才能视为后修饰语。鉴于在封闭的同位结构内,前、后位可以实现相互限定与说明,因而后位一定程度上均可以看作是“有定”的。其次,后修饰语系统内部此三个次级系统之间,以及后修饰语系统与后修饰语系统外部之间,均存在并协与互补的关系。在后修饰语系统内部,三个次级系统有各自表达的语义功能,但在本质上又具有统一性,即均是对中心词逻辑语义的扩展,以实现名词词组所指的“事物有定”,只不过在方式上有所不同。因此,当次级系统类型的解读出现歧义时,可以按照“同位结构的后位>发生位移的限定词>发生位移的前修饰语”的让步顺序,择取“有定性”程度高的次级系统做出相应的功能句法分析。在后修饰语系统外部,后修饰语与名词词组、小句以及语篇中的成分属于不同的语言层次,但本质上均可以协助名词词组表达“事物有定”。只不过,后修饰语与后修饰语系统外部成分之间遵循“协作”的原则,包括同类性质的相互叠加和异类性质的相互配合。因此,后修饰语还需要依据系统内部的“让步”原则和系统外部的“协作”原则共同作出判断。最后,后修饰语的产生是语言系统各个层面因素的综合影响。具体来说,（1）语音/音系层面对音韵美感的追求,（2）词汇—语法层面对句式变化的要求,以及句法核心存在尽早确认的倾向,（3）语义层面对语义的强调,以及语义存在精密化发展的趋势,（4）语境层面语篇连贯,以及古汉语时期汉语句式的遗留,五四运动前后外来句式的影响,均在不同程度上促进了后修饰语的出现。总体而言,本研究创新性地从系统功能语言学视角,对现代汉语中的后修饰语现象进行了界定与分类描写,并对后修饰语的产生加以阐释,为现代汉语建构了相对完整的后修饰语系统。从理论层面来看,本研究的成果有利于丰富汉语后修饰语的相关研究,提升系统功能语言学在词组层面的精密度,推进系统功能语言学的本土化进程。从实践层面来看,本研究也可以为对外汉语教学提供一定的借鉴。
代明玉[6]（2020）在《“文本细读”在高中古诗词教学中的应用研究》文中认为在人教版高中语文教材中,古诗词阅读是其重要组成部分。在学习古诗词的过程中,学生们能够感受到古诗词的语言魅力,进而增强民族认同感和文化认同感,落实“立德树人”的根本任务,最终真正提升自身的语文素养。然而,在教学过程中,存在着教师文本解读不到位、学生兴趣低下等问题,导致高中古诗词教学现状并不乐观,古诗词所传达出来的真谛并未被学生很好的领悟。基于此,笔者借鉴英美新批评派“文本细读”理论方法和国内“文本细读”理论方法,对“文本细读”理论在高中古诗词教学中的应用进行探究,试图从根本上唤起学生阅读古诗词的兴趣,提升教师的文本解读能力和学生的阅读能力。论文由四部分组成。绪论部分主要介绍了研究缘起和研究意义,并对“文本细读”指导下的古诗词教学研究进行了综述。第一章主要简单分析了高中语文古诗词教材选文和试卷考查情况,并利用问卷法对当前高中古诗词教学现状进行了调查,指出当下古诗词教学中,存在着学生兴趣不足、教师解读浅层化等问题。第二章主要介绍了“文本细读”理论的相关内容,包括英美新批评文本细读理论和国内语文课程语境下的文本细读理论。同时,对“文本细读”理论在高中古诗词教学中存在的必要性进行了分析。第三章具体阐述了文本细读理论在高中古诗词教学中的运用策略,包括把握文本的整体性、解读文本时深度性、发挥学生的主体性等细读原则,细读语言、细读情感、细读结构、细读表达技巧等细读内容,素读、细读、悟读、回读等细读步骤三个方面,并结合高中课本中具体的古诗词文本进行了分析。
黄健[7]（2020）在《科学的迷梦 ——西方形式主义文学科学论批判》文中提出后现代性语境中,文学研究逐渐被文化研究所取代,文学作为一门学科其边界不断被打破,由此引起文学科学定位的失衡,及其内在科学性具体内涵的模糊。而且,长期以来对于“科学”的片面理解,造成人们在观念上将“文学”与“科学”决然对立。不过,与文学科学在理论层面的举步维艰的处境完全相反,在现实的现代大学教育体系中,文学科学却仍然十分契合实践的需要。这些事实表明文学科学的科学性内涵急需反思和重构。“文学科学”意指对一切文学现象、文学活动和文学规律进行研究,从而形成系统的知识体系,在广义上与文学研究、文艺学、文学学、文学理论、文学批评等基本同义;在狭义上主要是指在现代性语境下作为文学知识生产机制和研究范式的一种体现,是现代学术研究体制的产物。本文对文学科学内涵的探讨主要取其狭义层面。文学科学的生成源自两种因素的合力,即现代性语境从外部促进了文论现代范式的生成,以及在文学研究内部发生了从现代文学观念成熟到现代文学研究生成的渐变。文学科学的基本内涵通过其科学性表现和科学化进程两方面获得。文学科学的科学性表现在研究对象、研究方法和研究标准等方面,而文学科学的科学化进程,则从历时性角度佐证各时期对于文学科学性的探讨。以俄国形式主义、英美新批评和结构主义为主要代表的西方形式主义,纵观他们的文论体系,其中最突出的理念是对于文学科学化的追求。形式主义文学科学论主要体现在三个方面:其一,在研究对象、批评标准和批评方法等三个层级作出突破与完善;其二,基于实证主义原则的形式化思维的运用;其三,语言学研究视角的介入。形式主义文学科学论最突出的贡献在于,他们借助于语言学研究视角,从而找到了文学研究的客观基础——作品本身及其语言形式,也因此极大地扭转了人们关于文学研究的思路和方法。不过,形式主义的文学科学论也存在着三个方面的局限:其一,源于研究对象、批评标准和批评方法的内在缺陷;其二,唯科学主义倾向的形式化思维的负面影响;其三,语言学视角的适用度问题。这些不足使得形式主义文学科学论的科学性表现并不完整,因而是片面的科学性。在后现代语境下,随着形式主义尤其是结构主义的终结,与此同时后结构主义和解构主义的兴起,从这种转折中也能见出形式主义科学迷梦破碎的缘由。必须指出的是,从科学迷梦破碎到语言游戏愉悦的批判历程,并不能表明后现代性话语的立场就构成了批判形式主义文学科学论的最终结论。对于文学研究而言,如何构建文学科学的科学性才是当前首冲其要的关键点,唯有秉持开放、包容、多元的历史发展视域,坚持理论创新与实践检验并行,才有可能趋向文学科学的科学性的相对真理。因而对待形式主义文学科学论迷梦不能以对错得失判定其价值,而是对其甚至所有的文论进行批判、反思和借鉴,以完善文学科学的科学性内涵。本文结构展开如下:前言,提出问题及研究重点;第一章,现代性与文学科学;第二章,文学科学的基本内涵;第三章,形式主义文学科学论的具体体现;第四章,形式主义文学科学迷梦的批判;最后作出总结。
刘微[8]（2020）在《近代中国英语学科教育研究（1862-1937）》文中提出近代中国英语教育的兴起是中国被迫融入世界一体化进程中的产物。从改变政治外交的被动局面到学习西方先进科技文化的主动诉求,英语凭借其在近代中国社会转型中发挥的关键性作用,藉以近代新学制被正式确立为国民教育体系的重要学科。本文以近代中国早期英语的传播为背景,从香港地区的英语教育着手,对近代中国本土英语学科的建立及教育发展进行全景式勾勒与历时性考察,研究内容既有对英语学科教育每个发展阶段特征的概括,也有对相应时期英语教育政策的梳理;既有对全国英语学科教育的整体描述,也有对个别地区、个别教学机构英语教育的深层剖析;既有以英语教育活动为对象的本体研究,也有对英语教育与财政经济互动关系的探讨;既有对近代中国英语学科教育范式的归纳,也有对其社会功能、存在的问题以及经验启示的总结。论文主要内容分述如下:文章导论部分主要阐明了选题缘由及研究意义,对研究的相关概念与范围进行界定,通过对本选题相关的学术史进行回顾,总结了之前研究的不足之处及本文的研究思路,最后交待了本文的研究方法。第一章介绍了英语在中国早期的传播情况。清政府闭关锁国的政策与西方列强对外扩张之间的矛盾催生了近代英语通事与中国洋泾浜英语。本章通过对其不同发展阶段的梳理,论述了两者在扫除语言障碍、沟通中西方面所起到的积极作用与存在的问题,以及中国逐步卷入世界市场后急需开展正规英语教育的诉求。第二章分析了近代中国香港早期的英语教育。笔者对英华书院、马礼逊学堂等几所具有代表性的教会学校进行考察,揭示其英语教学的具体情形及特点。此外,还分析了香港地区英语教育政策的变化以及该地区对近代中国英语教育产生的影响。第三章探讨了处于起步阶段的近代中国英语学科教育。笔者除了对洋务运动时期外语学堂与军事技术学堂的英语教育进行了详细的描述,还对京沪粤三地的同文馆作了较为全面的比较分析。通过回顾这一时期教会学校关于“英语教学”问题争论的整个过程,阐述了这次争论对本土英语教育产生的重要意义。第四章论述了近代中国英语学科教育制度化的过程。笔者讨论了从清末到民国几次重要学制变革以及不同学制下初等、中等、高等三个不同阶段英语学科教育的情况;分别以南开中学与北京大学为个案,从历史沿革、教学师资、教材、教学管理等方面对这两所学校的英语学科教育进行微观层面分析及历史评价,揭示了近代中国英语学科教育的水准与运行实态;最后,从经费的筹措与使用探究了英语教育与财政经济的关系。第五章分晚清时期与民国初中期两个时间段对近代中国的英语教育政策进行了历时梳理,展现其演变进程、基本特点及发展趋势;从教育目标、教材使用、教育研究与教学评价四个方面总结了近代中国英语学科教育的基本范式。第六章从张之洞的外语教育思想入手,揭示了武汉地区英语学科教育由改制传统书院再到创设新式学堂的发展路径,通过学制的更迭分析不同时期武汉地区英语学科教育的发展变化,并结合全国英语学科教育的格局归纳出近代武汉地区外语学科教育的特点。结语部分是对近代英语学科教育的历史评价,包括英语教育的社会功能与历史作用,以及存在的问题与启示。本文通过研究近代中国英语学科教育的历程,藉以重新审视当下英语学科教育中存在的问题与弊端,以历史关照现实。笔者期望在今天人类命运共同体的历史语境中,科学认识英语学科的地位,挖掘英语学科教育的内涵,通过深化英语学科教育改革,全面提高英语教学水平。在与世界交往的过程中,以英语为通用语发出中国声音、传播中国文化。
计宇[9]（2020）在《小学语文教师教科书选文理解范式研究》文中认为选文是小学语文教科书的核心内容,也是小学语文教师日常教学最常使用的课程载体,但小学语文学习内容是内隐于教科书选文之中的,小学语文教师如何提炼出选文适切的语文学习内容,也就是建构出选文的语文学习意义是其选文使用时必须解决的问题,解决这一问题就需要小学语文教师建构出体现专业性的教科书选文理解范式。本研究围绕建构体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式这一问题,运用文献研究法、调查法、文本分析法与案例研究法,从小学语文教师教科书选文理解范式的内涵与变革指向、目前小学语文教师教科书选文理解范式的实然状态与如何建构体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式四方面进行层层推进的研究。全文由序言、导论、结语与正文七章共十部分构成。序言与导论部分主要阐述研究背景、研究起点、研究立场、研究意义、研究问题与研究方法、研究思路。第一章与第二章具体分析21世纪小学语文教科书选文的本质功能与小学语文教师教科书选文理解的专业追求,全面呈现小学语文教师教科书选文理解范式的变革指向。第三章是对小学语文教师教科书选文理解范式进行的理论分析,进而把握教科书选文理解范式的本质与基本类型。第四章、第五章与第六章则通过对小学语文教师选文理解实然样态的调查与案例分析,提炼出目前小学语文教师教科书选文理解范式的基本类型与特点,呈现其专业生存方式的现状。第七章中提出体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的类型与建构策略。结语部分是研究结论、反思与展望。通过研究得出以下三个研究结论:第一,教科书选文理解范式是小学语文教师专业发展样态的集中体现。教师专业发展是在其教学实践的发展变化过程中集中体现出来的,小学语文教师教科书选文理解范式决定了小学语文教师的教学实践,必然集中体现了其专业发展样态。第二,教科书选文理解范式的实然样态是小学语文教师专业生存状态的客观呈现。目前小学语文教师所采用的教学实用型、意义模糊型、技术惯例型、天真依赖型、语言中心型、思想中心型六种教科书选文理解范式,历史性过强、僵化性突出、模仿性明显,小学语文教师的专业生存方式也难以呈现出与其他群体的差异,客观呈现出其专业生存处于专业自我的缺失消解、专业实践的困惑焦虑与专业发展的表面被动状态之中。第三,体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构过程是小学语文教师专业生活质量的提升过程。小学语文教师专业生活由其专业活动的过程与结果构成,通过知其所为:理解观念真实回归于语文学习意义的探寻;知其所由:理解方法符合小学语文学习特质的需求;知其所至:理解内容切实回归语文核心素养的培养这“三知”策略,建构出专业发展型、批判反思型与素养中心型教科书选文理解范式的过程,小学语文教师专业活动的过程与结果能够明确体现出自身的专业性,从而使其专业生活质量得到提升。另外,又对整体研究进行了反思,提出后续的研究展望:小学教师教育中的语文学科课程与小学语文教师教科书选文理解范式之间的关系、小学语文课堂教学与小学语文教师教科书选文理解范式之间的关系,小学语文教师教科书选文理解范式的纵向历时研究都是值得继续研究的问题。
徐文秀[10]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中研究指明进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
二、谈谈英美语音的主要差别（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈谈英美语音的主要差别（论文提纲范文）
（1）基于文化理解的初中英语诗歌教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一 研究缘起 |
| (一)英语课程标准的要求 |
| (二)文化理解的需要 |
| (三)诗歌教学的价值 |
| 二 研究问题与研究意义 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究意义 |
| 三 研究方案设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究内容 |
| (五)本文结构 |
| 四 文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 第一章 初中英语诗歌教学的理论 |
| 一 概念界定 |
| (一)诗歌 |
| (二)文化理解 |
| (三)文化和跨文化 |
| (四)文化理解与英语学习 |
| 二 理论基础 |
| (一)文化相对主义 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)韩礼德语言观 |
| (四)克拉申二语习得理论 |
| 第二章 初中英语诗歌教学的设计 |
| 一 教学内容 |
| (一)现有初中英语诗歌内容 |
| (二)教学内容的单元设计 |
| 二 教学目标 |
| (一)提高学生语言学习能力,增长知识 |
| (二)形成良好的语言技能和文学素养,提高审美能力和创造能力 |
| (三)提高文化素养,形成国际性和民族性的统一,关注国际理解和本土文化 |
| 三 教学原则 |
| (一)基于理解的角度 |
| (二)注意语言教学的“融合模式” |
| (三)注意教学的阶段性和顺序性,循序渐进 |
| 四 教学方法 |
| (一)诵读、品读、译读相结合 |
| (二)充分利用“前理解”,加强与中国诗歌的对比分析 |
| (三)利用情景教学和直观教学,创设教学情境 |
| 五 教案分析和设计 |
| (一)现有英语诗歌教案分析 |
| (二)教学过程构思 |
| (三)教案设计举例 |
| 第三章 初中英语诗歌教学的实施 |
| 一 教学实录与反思——以When Clouds Appear为例 |
| (一)课堂教学实录 |
| (二)课后的教学反思 |
| 二 关于学生教学反响的调查 |
| (一)访谈调查的设计 |
| (二)访谈调查数据提纲整理 |
| (三)访谈调查的结果分析 |
| 三 初中英语诗歌教学的反思 |
| (一)日常反馈 |
| (二)初中英语诗歌教学的回顾与反思 |
| 结论 |
| 一 本研究的成果 |
| 二 本研究的不足 |
| 三 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 一 专着 |
| 二 学位论文 |
| 三 其他论文 |
| 附录:访谈调查实录 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（2）初任高中英语教师学习效力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 高中英语教师面对外界社会发展的需要 |
| 1.1.2 初任高中英语教师自身发展的内在诉求 |
| 1.1.3 个人学习与工作经历的启示 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外相关研究现状 |
| 1.2.2 国内相关研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 初任教师 |
| 1.4.2 学习效力 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 初任高中英语教师学习效力的理论基础 |
| 2.1 学习的自我效能理论 |
| 2.2 统筹优选理论 |
| 2.3 理解性学习理论 |
| 第三章 初任高中英语教师学习效力的现状调查 |
| 3.1 问卷设计 |
| 3.1.1 问卷的编制 |
| 3.1.2 问卷的试测 |
| 3.1.3 问卷的实施 |
| 3.2 数据处理 |
| 3.2.1 学习效能维度上的表现 |
| 3.2.2 学习效益维度上的表现 |
| 3.2.3 学习效率维度上的表现 |
| 3.3 个案访谈 |
| 3.3.1 访谈设计与实施 |
| 3.3.2 访谈资料的整理 |
| 3.4 调查总结 |
| 3.4.1 问卷总结 |
| 3.4.2 访谈总结 |
| 第四章 初任高中英语教师学习效力的问题分析 |
| 4.1 学习效能问题 |
| 4.1.1 学习需求分析 |
| 4.1.2 学习兴趣分析 |
| 4.1.3 学习自信分析 |
| 4.1.4 学习意志分析 |
| 4.2 学习效益问题 |
| 4.2.1 学习目标设计分析 |
| 4.2.2 学习内容选择分析 |
| 4.2.3 知识学习实用性分析 |
| 4.3 学习效率问题 |
| 4.3.1 同化学习能力分析 |
| 4.3.2 转化学习能力分析 |
| 4.3.3 内隐学习能力分析 |
| 第五章 初任高中英语教师学习效力提升的方法探索 |
| 5.1 自主学习方法 |
| 5.1.1 强化学习需求 |
| 5.1.2 培养学习兴趣 |
| 5.1.3 树立学习自信 |
| 5.1.4 锻炼学习意志 |
| 5.2 优化学习方法 |
| 5.2.1 学习目标优化 |
| 5.2.2 学习内容优化 |
| 5.2.3 实践学习优化 |
| 5.3 高效学习方法 |
| 5.3.1 理解学习 |
| 5.3.2 变迁学习 |
| 5.3.3 缄默学习 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 :初任高中英语教师学习效力调查问卷 |
| 附录2 :访谈提纲 |
| 附录3 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（3）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）薛爱华的汉学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 中西方研究情况概述 |
| 1.1.1 中国学术界的薛爱华研究 |
| 1.1.2 西方汉学界的薛爱华研究 |
| 1.2 主要研究内容和思路框架 |
| 1.3 关键词的界定与解释 |
| 1.3.1 汉学与中国学 |
| 1.3.2 语文学与古典汉学 |
| 1.3.3 中古中国 |
| 1.4 研究方法与创新之处 |
| 第二章 古典汉学传统与薛爱华汉学研究的学术资源 |
| 2.1 古典汉学的萌芽与发展 |
| 2.2 法国古典汉学(1814-1945) |
| 2.3 美国古典汉学的起步与劳费尔的开拓 |
| 2.4 加州大学伯克利分校东方语言与文学系古典汉学研究的发展 |
| 2.5 卜弼德的汉学研究 |
| 2.6 薛爱华的早年生活与学术渊源 |
| 2.6.1 从西雅图到伯克利 |
| 2.6.2 博厄斯派人类学与薛爱华 |
| 2.6.3 卜弼德的影响 |
| 第三章 对薛爱华汉学论着的目录学审视 |
| 3.1 薛爱华学术专着概览 |
| 3.2 薛爱华汉学学术论文概览 |
| 3.3 基于目录学的历时性分析 |
| 第四章 《朱雀:唐代的南方意象》研究 |
| 4.1 成书背景 |
| 4.2 对《朱雀:唐代的南方意象》内容与体制的讨论 |
| 4.2.1 主要内容 |
| 4.2.2 内容与结构上的特点 |
| 4.2.3 《朱雀:唐代的南方意象》研究方法论析 |
| 4.3 《朱雀:唐代的南方意象》征引性注释考析 |
| 4.4 勘误 |
| 第五章 《时间海上的蜃景:曹唐的道教诗歌》研究 |
| 5.1 写作背景与动因 |
| 5.1.1 薛爱华汉学研究的转向和道教研究的深入 |
| 5.1.2 《曹唐的道教诗歌》的创作目的 |
| 5.2 《曹唐的道教诗歌》内容与体制 |
| 5.3 母题研究与曹唐游仙诗的内涵与主题 |
| 5.4 道教仙境考证学 |
| 5.5 订正 |
| 第六章 薛爱华汉学研究理论与方法论 |
| 6.1 “我是一名语文学者” |
| 6.2 语文学研究的特点 |
| 6.3 语文学研究之于古典汉学研究的价值与意义 |
| 6.4 薛爱华汉文英译理论与方法论 |
| 第七章 薛爱华与美国的中国研究 |
| 7.1 薛爱华所处的美国中国研究历史发展阶段 |
| 7.2 书斋内外:薛爱华对美国古典汉学的贡献 |
| 7.3 薛爱华汉学研究的缺憾 |
| 7.3.1 不重视对社会、经济、政治、制度等因素的分析与探讨 |
| 7.3.2 一部分论着作品结构编排不合理 |
| 7.3.3 论文写作的文学色彩所带来的问题 |
| 7.3.4 材料引征上的几个问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 薛爱华论着目录 |
| 附录二 薛爱华生平 |
| 附录三 薛爱华获奖情况 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（5）系统功能视角下现代汉语后修饰语研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究视角 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究目的与研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 本文结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 1920s-1950s初的后修饰语研究 |
| 2.3 1950s末-1990s末的后修饰语研究 |
| 2.4 2000 s至今的后修饰语研究 |
| 2.5 小结 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 层次的思想 |
| 3.3 元功能的思想 |
| 3.4 系统的思想 |
| 3.5 语境的思想 |
| 3.6 小结 |
| 4 汉语后修饰语的潜势系统及语义功能 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 后修饰语的潜势系统 |
| 4.3 后修饰语的语义功能 |
| 4.4 小结 |
| 5 发生位移的限定词 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 发生位移的限定词的语义功能 |
| 5.2.1 发生位移的指示限定词的语义功能 |
| 5.2.2 发生位移的数量限定词的语义功能 |
| 5.2.3 发生位移的比例限定词的语义功能 |
| 5.2.4 发生位移的序数限定词的语义功能 |
| 5.2.5 发生位移的最高级限定词的语义功能 |
| 5.2.6 发生位移的类型限定词的语义功能 |
| 5.2.7 发生位移的时空限定词的语义功能 |
| 5.3 发生位移的限定词的句法功能 |
| 5.3.1 发生位移的指示限定词的句法功能 |
| 5.3.2 发生位移的数量限定词的句法功能 |
| 5.3.3 发生位移的比例限定词的句法功能 |
| 5.3.4 发生位移的序数限定词的句法功能 |
| 5.3.5 发生位移的最高级限定词的句法功能 |
| 5.3.6 发生位移的类型限定词的句法功能 |
| 5.3.7 发生位移的时空限定词的句法功能 |
| 5.4 小结 |
| 6 发生位移的前修饰语 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 发生位移的前修饰语的语义功能 |
| 6.2.1 修饰语语义功能的回顾 |
| 6.2.2 修饰语语义功能的再思考 |
| 6.3 发生位移的前修饰语的句法功能 |
| 6.3.1 “分类性语义功能主导”的发生位移的前修饰语 |
| 6.3.2 “描写性语义功能主导”的发生位移的前修饰语 |
| 6.4 小结 |
| 7 同位结构的后位 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 同位结构后位的语义功能 |
| 7.2.1 “语义同指”类同位结构后位的语义功能 |
| 7.2.2 “语义蕴含”类同位结构后位的语义功能 |
| 7.3 同位结构后位的句法功能 |
| 7.3.1 “语义同指”类同位结构后位的句法功能 |
| 7.3.2 “语义蕴含”类同位结构后位的句法功能 |
| 7.4 小结 |
| 8 后修饰语系统的并协与互补 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 后修饰语系统内部的并协与互补 |
| 8.3 后修饰语系统外部的并协与互补 |
| 8.3.1 名词词组层面句法成分的影响 |
| 8.3.2 小句层面句法成分的影响 |
| 8.3.3 语篇层面语境的影响 |
| 8.4 小结 |
| 9 后修饰语的产生 |
| 9.1 引言 |
| 9.2 语音/音系层面因素 |
| 9.3 词汇—语法层面因素 |
| 9.4 语义层面因素 |
| 9.5 语境层面因素 |
| 9.6 小结 |
| 10 总结 |
| 10.1 研究发现 |
| 10.2 研究贡献 |
| 10.3 研究局限 |
| 10.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（6）“文本细读”在高中古诗词教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、理论依据 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 人教版高中古诗词选文、考查及教学情况 |
| 第一节 2017版新课标背景下的古诗词选文情况 |
| 第二节 2014至2019 年间高考试卷古诗词出题情况 |
| 一、古诗词阅读试题考查统计分析 |
| 二、对古诗词阅读试题考查情况的思考 |
| 第三节 高中古诗词教学中存在的问题及原因分析 |
| 一、高中古诗词教学中存在的问题 |
| 二、古诗词教学中存在问题的原因分析 |
| 第二章 “文本细读”理论背景及其在高中古诗词教学中的必要性分析 |
| 第一节 文本细读理论背景 |
| 一、英美新批评派的文本细读理论 |
| 二、国内语文课程语境下的文本细读理论 |
| 第二节 文本细读在高中古诗词教学中的必要性分析 |
| 一、古诗词的特点适合“细读” |
| 二、细读古诗词的必要性 |
| 第三章 “文本细读”在古诗词教学中的运用 |
| 第一节 “文本细读”在古诗词教学中的细读原则 |
| 一、把握文本的整体性原则 |
| 二、解读文本时深度性原则 |
| 三、发挥学生的主体性原则 |
| 第二节 “文本细读”在古诗词教学中的细读内容 |
| 一、细读语言 |
| 二、细读结构 |
| 三、细读情感 |
| 四、细读表达技巧 |
| 第三节 “文本细读”在古诗词教学中的细读策略 |
| 一、素读——对文本进行初步感知 |
| 二、细读——对文本进行深入解读 |
| 三、悟读——对文本进行个性品读 |
| 四、回读——对文本进行比较阅读 |
| 第四节 “文本细读”在古诗词教学中的应用示例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）科学的迷梦 ——西方形式主义文学科学论批判（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 问题的提出 |
| 第一章 现代性与文学科学 |
| 第一节 现代性语境的影响 |
| 第二节 从现代文学观念到现代文学研究的渐进 |
| 第二章 文学科学的基本内涵 |
| 第一节 文学科学的“科学”释疑 |
| 第二节 文学科学的科学性表现 |
| 一、确立独特的研究对象 |
| 二、设定可检验的研究标准 |
| 三、建立恰适的研究方法 |
| 第三节 文学科学的科学化进程 |
| 第三章 形式主义文学科学论的具体体现 |
| 第一节 研究对象的确定 |
| 一、俄国形式主义:作品外在形式 |
| 二、英美新批评:作品内在意义结构形式 |
| 三、结构主义:作品深层意义结构 |
| 第二节 批评标准的建立 |
| 一、俄国形式主义:差异性原则 |
| 二、英美新批评:复杂性与统一性标准 |
| 三、结构主义:整体性原则 |
| 第三节 批评方法的运用 |
| 一、俄国形式主义:差异对比法 |
| 二、英美新批评:细读法 |
| 三、结构主义:结构模型建构法 |
| 第四章 形式主义文学科学迷梦的批判 |
| 第一节 科学化追求与科学性不足 |
| 一、科学化追求 |
| 二、科学性不足 |
| 第二节 从科学迷梦破碎到语言游戏愉悦 |
| 一、知识秩序化的末路 |
| 二、主体离心化的趋向 |
| 三、从科学走向游戏 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）近代中国英语学科教育研究（1862-1937）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| (一)选题缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、学术史回顾 |
| (一)20世纪上半叶的相关研究 |
| (二)20世纪下半叶的相关研究 |
| (三)近二十年的相关研究 |
| 三、相关界定 |
| (一)选题研究的语言 |
| (二)研究的时间跨度 |
| (三)英语学科 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 英语在华早期传播的回溯 |
| 一、通事:早期英语的主要操持者 |
| (一)明清两朝政府机构中的通事 |
| (二)不同贸易体制下的通事:从澳门通事到广东通事 |
| (三)从通事到买办:条约时期核心“中介”角色的转移 |
| 二、洋泾浜英语的发展:从“广州英语”到“上海洋泾浜英语” |
| (一)中国别式英语:别琴(皮钦)英语、广州英语、上海洋泾浜英语 |
| (二)洋泾浜英语的语言特点及其社会影响 |
| 三、洋泾浜英语的传播 |
| (一)洋泾浜英语的传播途径 |
| (二)洋泾浜英语的学习读物 |
| 四、正规英语教育的诉求 |
| (一)清政府政治外交的被动局势 |
| (二)西学东渐、救国图存的外语需求 |
| 第二章 中国英语教育的先声:香港早期的英语教育 |
| 一、以教会学校为中心的英语教育 |
| (一)教会学校的英语教学 |
| (二)香港政府对教会学校英语教育的政策 |
| 二、香港英语教育世俗化的转向 |
| (一)政府对中文学校英语教育的资助 |
| (二)理雅各计划:突出英语教育 |
| 三、香港早期英语教育的作用与影响 |
| (一)为内地英语教学提供借鉴 |
| (二)向内地输送外语人才 |
| 第三章 英语学科教育的正式起步 |
| 一、近代中国英语教育之滥觞——京师同文馆 |
| (一)创办的社会背景 |
| (二)招生、办学及历史沿革 |
| (三)课程、师资与教学 |
| (四)办学成效及影响 |
| 二、京沪粤同文三馆之比较 |
| (一)招生范围与条件 |
| (二)学年制度 |
| (三)课程设置 |
| (四)英语教学 |
| (五)实践教学 |
| 三、“西艺”学堂的英语教学:以福州船政学堂为例 |
| (一)教习与学员 |
| (二)课程体系 |
| (三)教学特色 |
| 四、教会学校英语教学的发展:传教士关于英语教学的争论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)争论的全面爆发 |
| (三)结果及其影响:“英语”地位的确立 |
| 第四章 英语学科教育的制度化发展 |
| 一、清末英语学科教育的制度化 |
| (一)壬寅·癸卯学制的颁布 |
| (二)各类学校英语教学概览 |
| 二、民国时期英语学科教育的调整与个案分析 |
| (一)壬子·癸丑学制下的英语学科教育 |
| (二)壬戌学制及之后的英语学科教育 |
| (三)中学英语学科教学个案分析——南开中学 |
| (四)高校英语学科教学个案分析——北京大学 |
| 三、英语学科教育经费 |
| (一)教育经费的筹措与来源 |
| (二)教育经费的使用与开支 |
| 第五章 近代中国英语学科教育的政策与范式 |
| 一、英语学科教育政策的演变 |
| (一)晚清时期英语教育政策的分析 |
| (二)民国初中期英语教育政策的分析 |
| 二、英语学科教育的基本范式 |
| (一)教育目标 |
| (二)教材使用 |
| (三)教育研究 |
| (四)教学评价 |
| 第六章 武汉地区英语学科教育的考察 |
| 一、张之洞的外语教育思想与武汉地区英语学习的萌发 |
| (一)张之洞的外语教育思想 |
| (二)传统书院改制以及英语学习的萌发 |
| 二、新式学堂的创设及其英语学科教育 |
| (一)外语学堂——从湖北自强学堂到方言学堂 |
| (二)非外语类学堂 |
| 三、学制的更迭与英语学科教育:从本土学校到教会学校 |
| (一)不同学制下本土学校英语学科教育的发展 |
| (二)教会学校英语学科教育的历史演变 |
| 四、近代武汉地区英语学科教育的特点 |
| (一)地方决策者的引领作用突出 |
| (二)教会教育与官办教育相互渗透、各具优势 |
| (三)凸显本地“自强”文化特色 |
| 结语:近代中国英语学科教育的历史评价 |
| 一、社会功能和历史作用 |
| 二、存在的问题及启示 |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（9）小学语文教师教科书选文理解范式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)课程标准中的教学话语转型 |
| (二)教科书选文研究思维的转换 |
| (三)21世纪社会生活变革的要求 |
| (四)个人的实践反思与研究旨趣 |
| 二、研究起点 |
| (一)研究现状 |
| (二)概念诠释 |
| 三、研究立场 |
| 四、研究意义 |
| (一)衔接小学语文课程理论与实践,提升小学语文教学效果 |
| (二)引导小学语文教师反思自身专业性,明确专业发展方向 |
| (三)深化小学语文教科书选文研究视域,丰富教科书研究理论 |
| 五、研究问题与研究方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路与主体结构 |
| (一)研究思路 |
| (二)主体结构 |
| 第一章 小学语文教科书选文本质功能探寻 |
| 一、百年小学语文教科书选文特色流变 |
| (一)传承为主:选文体系初建期(1902年-1912年) |
| (二)实用为先:选文第一次变革期(1912年-1949年) |
| (三)应时开拓:选文第二次变革期(1949年-1977年) |
| (四)多元并存:选文第三次变革期(1978年-2000年) |
| (五)素养指向:选文第四次变革期(2001年-现在) |
| 二、21世纪小学语文教科书选文的编写特点 |
| (一)选文标准明确 |
| (二)选文特征突出 |
| 三、21世纪小学语文教科书选文的本质功能 |
| (一)教科书选文是学习语言规范的首要材料 |
| (二)教科书选文是掌握思维方法的有力工具 |
| (三)教科书选文是唤醒审美体验的重要媒介 |
| (四)教科书选文是建构核心价值观的文化资源 |
| 第二章 小学语文教师教科书选文理解的专业追求 |
| 一、追寻与创建:小学语文教师教科书选文理解的双重意蕴 |
| (一)作为普通读者对选文个体本身意义的追寻 |
| (二)作为专业教师对选文语文学习意义的创建 |
| 二、历史与未来:小学语文教师教科书选文理解的双重对话 |
| (一)作为普通读者与选文的对话 |
| (二)作为专业教师与选文的对话 |
| 三、21世纪小学语文教师教科书选文理解的专业追求 |
| (一)明确自身身份的复合性 |
| (二)把握理解过程的立体对话 |
| (三)强调理解内容的素养指向 |
| 第三章 小学语文教师教科书选文理解范式理论分析 |
| 一、文本解读范式与教科书选文理解范式辨析 |
| (一)文本解读范式的内涵 |
| (二)文本解读范式的主要类型 |
| (三)“文本解读范式”与“选文理解范式”的本质差异 |
| 二、“文本解读范式”形成的教师选文研究困境 |
| (一)宏观研究模糊 |
| (二)中观研究散乱 |
| (三)微观研究浅表 |
| 三、小学语文教师教科书选文理解范式的本质与类型 |
| (一)小学语文教师教科书选文理解范式的本质 |
| (二)小学语文教师教科书选文理解范式的可能类型 |
| 第四章 小学语文教师教科书选文理解现状调查 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查目的与意义 |
| (二)调查范围与样本 |
| (三)调查工具的编制 |
| (四)数据与资料的处理与分析 |
| 二、调查结果呈现 |
| (一)理解观念现状呈现 |
| (二)理解方法现状呈现 |
| (三)理解内容现状呈现 |
| 三、调查发现 |
| (一)“知”“行”反差大 |
| (二)教师身份单一性强 |
| (三)理解过程单向度强 |
| (四)理解内容适切性差 |
| 第五章 小学语文教师教科书选文理解范式的实然样态 |
| 一、小学语文教师教科书选文理解范式的主要类型 |
| (一)不同理解观念形成的范式类型 |
| (二)不同理解方法形成的范式类型 |
| (三)不同理解内容形成的范式类型 |
| 二、小学语文教师教科书选文理解范式的特点 |
| (一)理解范式历史性过强 |
| (二)理解范式僵化性突出 |
| (三)理解范式模仿性明显 |
| 三、小学语文教师教科书选文理解范式实然样态成因探析 |
| (一)理解观念:对选文语文学习意义思考不足 |
| (二)理解方法:对批判性思维缺乏全面运用 |
| (三)理解内容:对语文学科核心素养把握模糊 |
| 第六章 基于专业生存方式的教科书选文理解范式案例分析 |
| 一、案例选择与分析框架 |
| (一)案例选择 |
| (二)分析框架 |
| 二、案例分析 |
| (一)专业意识的独特性分析 |
| (二)独有的专业知识掌握情况分析 |
| (三)特有的专业能力情况分析 |
| 三、根基不牢:小学语文教师专业生存方式现状 |
| (一)独特的专业意识片面固化 |
| (二)独有的专业知识与学科疏离 |
| (三)特有的专业能力单一薄弱 |
| 四、根基不牢的小学语文教师专业生存方式成因探析 |
| (一)对学科任务特质认知不清 |
| (二)具备的学科知识结构不良 |
| (三)对学科思维方法掌握不足 |
| 第七章 体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构 |
| 一、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的特点 |
| (一)理解观念明确指向于专业发展 |
| (二)理解方法善于运用批判性思维 |
| (三)理解内容聚焦于语文学科核心素养 |
| 二、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的类型 |
| (一)类型:专业发展型、批判反思型与素养中心型 |
| (二)专业生存方式独特性的体现 |
| 三、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构策略 |
| (一)知其所为:理解观念真实回归于语文学习意义的探寻 |
| (二)知其所由:理解方法符合小学语文学习特质的需求 |
| (三)知其所至:理解内容切实回归语文学科核心素养的培养 |
| 结语研究结论、反思与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)教科书选文理解范式是小学语文教师专业发展样态的集中体现 |
| (二)教科书选文理解范式的实然样态是小学语文教师专业生存状态的客观呈现 |
| (三)体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构过程是小学语文教师专业生活质量的提升过程 |
| 二、研究反思 |
| (一)理解范式的内涵本质:在文本解读与选文理解的差异中明确 |
| (二)理解范式的变革指向:在选文使用的历史与未来的融合中清晰 |
| (三)理解范式的实然样态:在选文使用的调查与案例的分析中发现 |
| (四)理解范式的应然建构:在选文使用的理论与实践的结合中生成 |
| 三、后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :小学语文教师教科书选文理解调查问卷 |
| 附录2 :小学语文教师教科书选文理解访谈提纲 |
| 附录3 :六种小学语文教师教科书选文理解范式典型案例 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、谈谈英美语音的主要差别（论文参考文献）
- [1]基于文化理解的初中英语诗歌教学研究[D]. 肖婷. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]初任高中英语教师学习效力研究[D]. 罗晓倩. 江南大学, 2020(01)
- [3]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [4]薛爱华的汉学研究[D]. 田语. 西北大学, 2020(07)
- [5]系统功能视角下现代汉语后修饰语研究[D]. 李璐. 北京科技大学, 2020(01)
- [6]“文本细读”在高中古诗词教学中的应用研究[D]. 代明玉. 河北师范大学, 2020(07)
- [7]科学的迷梦 ——西方形式主义文学科学论批判[D]. 黄健. 中央民族大学, 2020(01)
- [8]近代中国英语学科教育研究（1862-1937）[D]. 刘微. 武汉大学, 2020(07)
- [9]小学语文教师教科书选文理解范式研究[D]. 计宇. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)