一、中考命题在用数学上贴近生活（论文文献综述）
刘成龙,钟梦圆,宋西泠[1]（2020）在《中考数学命题选材的几种视角》文中指出中考数学命题选材是指中考试题命制时选取的素材.素材在命题中具有重要作用:引领试题的编拟方向,体现命题者的价值取向.对中考试题选材进行研究可以充分认识试题背景、把握试题本质、拓宽试题解法、强化试题变式.同时,对试题选材进行研究还有助于领悟中考命题动态,把握中考命题规律,增加中考复习的针对性,减少盲目性和随意性[1].总之,研究中考试题选材对研究中考试题有利,对复习备考有益.笔者结合近年中考试题,从六个视角分析中考数学命题选材.
许晶[2]（2020）在《初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究》文中研究指明随着二十一世纪课程变革的不断推进,世界各国普遍推行基于标准的课程改革。课程研究者们对课堂教学和学业考试的质量问题尤为关注,特别是在义务教育阶段的课堂教学和学业考试领域更为明显。在全球教育改革的浪潮推动下,探究初中数学课堂教学、学业考试与课程标准之间的一致性程度,已成为了课程研究领域的核心话题。本文以J省初中数学教师以及该省近五年的初中毕业生数学学业考试试卷为研究对象,采用“SEC”课程实施调查模型,探讨了J省初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平状况。具体问题如下:初中数学课堂教学与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学学业考试与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学课堂教学与学业考试之间的一致性水平如何?三者之间的一致性水平如何等?在哪些维度是一致的,在哪些维度是不一致的?进而提出相应的提升一致性水平的相关建议。从目前的研究资料来看,对于这些问题当前还未进行深度探究,研究此类问题,能够掌握初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平状态,关键是可以建构本土化的课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析框架,进而调查与分析基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科的课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平情况,详细检测基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科教师的课程实施程度,从而不断提高基础教育的质量。本文首先阐述了初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题的研究背景、目的、研究问题以及研究创新等。对课程目标、课程标准、课堂教学和学业考试以及课程领域的一致性问题进行了文献梳理和分析总结,界定了相关核心概念。通过建构的课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析框架,对义务教育数学课程标准（2011年版）编码、对J省T市初中数学教师课堂教学内容的调查与编码、以及对本省近五年的学业考试试卷的编码结果,采用“SEC”课程实施调查模型作为检测工具,对课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平进行分析。具体研究内容包括:初中数学课堂教学与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性;初中数学学业考试与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现学业考试与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学与学业考试的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平的总体状况分析,具体分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现了包括初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平的特征,三者之间课堂教学与学业考试之间的一致性水平相对较高,初中数学教师课堂教学与课程标准之间的一致性水平相对居中,学业考试与课程标准之间的一致性程度相对较低。研究发现:课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性;课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性;课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准;课堂教学与学业考试对“综合与实践”领域内容的关注的不多;不同教师对课程标准的理解程度存在一定的差异。提出了如下提升建议:加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平;消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂;重视“综合与实践”领域内容的教学与评价;进一步完善课程标准的评价体系;立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具。通过对初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题进行深入研究,能促进基础教育阶段中小学教师基于课程标准实施教学,促进命题人员编制基于课程标准的学业考试试卷,提高教师教学质量,优化学业考试设计。
夏月园[3]（2020）在《基于PISA数学试题的问题情境比较研究 ——以江苏和浙江两省近三年中考数学试题为例》文中指出在上个世纪90年代,OECD组织根据国际性学生评价的需求和理论开发了PISA项目,数学素养是其主要测评指标。PISA会根据最新的研究成果,来推出新的测评领域,每三年进行一次并着重对某一素养的测评。PISA认为数学素养的本质是能力,这个认识具有革命性,它已经对许多国家的课程与测评产生重大影响,作为一项国际性测评项目,对我国试题编制有着借鉴意义。我国中考主要用来测评初中学生是否达到毕业标准以及用于选拔学生进入高中,因此中考试题的合理性与否不仅对学生,对国家都具有重大影响力。PISA与我国中考都是一种教育评价手段,且评测对象年龄相仿,PISA2012主要测评的是数学素养,并且测评试题已发布,这是本文选取PISA2012的原因。为了比较PISA试题与我国中考试题编制的异同,选取江苏与浙江两省数学中考试题代表我国数学中考试题,与PISA试题进行比较研究。江苏与浙江两省于2015年开始参加PISA的测评,并在PISA2018中取得了第一的优异成绩,并且江浙两省是我国教育发展为较优秀地区,所以本文旨在比较PISA2012与我国江浙两省中考试题在数学情境试题方面异同,改进我国中考数学情境试题的编制。本文主要从宏观与微观两个维度进行比较,宏观上从情境类别、内容分布两个子维度分析;微观上采用李业平的问题情境水平的分析模型进行研究,即从数学特征、表征特征、任务特征三个方面进行研究。并通过收集并处理数据,可以得出以下结论:宏观上两省在问题情境类别中的无情境比重占比较高,在内容分布维度,江苏省着重考察统计与分析的内容,浙江省着重考察空间与形状的内容,而PISA考察的内容分布均衡。微观维度分析发现,两省的数学特征较高,远高于PISA的指标1.91。数学特征越高,解答步骤越复杂,说明两省注重学生计算能力的培养;且两省注重对知识的本质考察,PISA考察较为简单;在情境描述上,PISA创设的情境与生活息息相关,且更为详细与具体。最后,根据数据分析结果对我国数学问题情境试题编提出一些建议并给出样题改编案例。
幸芳名[4]（2020）在《以“素养”立意的中考数学创新题命题策略研究》文中研究表明创新是引领发展的第一动力。随着时代的发展,教育制度也在不断的完善,课改的不断深入,人们意识到创新在学生全面发展中的作用越来越重要。自2000年起,我国在学生学业水平测试中便提出了对创新能力进行专项考察的数学创新题,教育学者们也随之对数学创新题展开了一系列的研究。创新与素养紧密相连,创新能力与创新意识是“素养”组成的的一个重要部分。然而,数学创新题的命制在以往应试教育的限制下只能是在不断地更改它的“外衣”。如何通过数学创新题测出学生的数学素养,测出学生的创新能力与创新意识是当前数学课程改革面临的最重要的问题。恰逢教育部宣布初中学业水平考试大纲的取消,无疑是给创新题带来了新的机会与挑战。因此本研究以数学素养为出发点探讨中考数学创新题的命制策略问题。本研究首先对对现有文献进行分析,发现目前对数学创新题的研究大多都集中在高考,对中考中数学创新题的研究非常少,尽管对创新题的定义都是围绕着创新意识与创新能力展开的,但是初高中涉及的知识不一样,学生的认识、思维发展的情况也不一样,所以针对高考数学创新题的研究我们并不能完全照搬。其次,利用访谈法对重庆市初中的一线教师关于数学创新题的认知情况作了访谈。发现教师们对数学创新题的理解有些许的偏差,但几乎都知道跟考察学生的创新意识与创新能力有关,然而在数学创新题的命制策略方面都面临着很多困难:掌握不好数学创新题的难度;没有系统的命制数学创新题的方法;将数学知识与现实生活情景结合效果不好;命制数学创新题过程中容易走偏成偏难怪题。再次,利用本文分析法对重庆市近五年的中考试题中的创新题进行了分析,发现中考数学创新题受高考数学创新题相关研究的影响,大多都是在简单的、无目的给题目加现实背景、加阅读量、以及构造所谓的新定义题。这些大多时候都是形式主义,并没有达到测出学生的创新意识与创新能力的要求。最后,在已有的基础上,针对目前的现状,本研究提出了一个公式:“数学创新题=创新的内在核心+核心的数学知识点+素养的考察角度+新颖的外部表征”,提出了5个命制策略:巧设背景,联系生活:考察学生数学抽象和数学建模素养;以静制动,动静结合:考察学生逻辑推理素养;关注过程,暗藏玄机:考察学生直观想象素养;关系具象,数形结合:考察学生数据分析素养;无中生有,知识生长:考察学生数学运算素养。同时针对以上所提出的五个策略进行了相对应的数学创新题的设计。
巩天赐[5]（2020）在《2010-2019年上海中考数学发展趋势研究》文中研究表明考试是评价学生学业水平的重要形式,也会对后续的教与学产生重要的影响。中考既是对学生经历了九年义务教育学习效果的检验,也是后续升学的重要依据,受到教师、学生和教育工作者的广泛关注。中考试题与课程标准的契合程度存在怎样的变化,中考试题在考试的内容和形式方面存在怎样的变化,以及中考试题对核心素养的体现程度存在怎样的变化,这些都是教育研究者所关注的焦点之一。为此,本研究以数学为例,从试题与课程标准的一致性、试题内容和分值分布,数学核心素养内容和水平分布等三个方面对2010-2019年上海中考数学试卷进行分析。研究发现,2010-2019年上海中考试卷与课程标准一致性系数变化平稳。其中2019年的Porter一致性系数为0.6594,是10年中最高的,2013年的Porter一致性系数最低,仅为0.5127。在内容主题维度,数据整理与概率统计的Porter一致性系数相对较大,为0.9753,即在此主题下试卷与课程标准的一致性最好。函数与分析的Porter一致性系数仅为0.6417,相对较低。在认知水平维度,记忆水平的Porter系数最高,为0.8534,最差的是探究性理解水平,为0.7081。2010-2019年上海中考试卷的结构、题型、题量等具有较高的稳定性,未呈现明显趋势。在内容分布上,图形与几何考查最多,其次分别是方程与代数、函数与分析、数据整理与统计概率,最后是数与运算。总体来说,试卷对课程标准要求的知识考查较为全面,注重结合实际情境,贴近学生生活,重视对数学思想方法的考查。2010-2019年上海中考试卷中涉及数学抽象的内容占比为12.67%,逻辑推理为10.33%,数学运算为32.73%,数学建模为11.07%,直观想象为24.93%,数据分析为8.13%。6大核心素养及3个水平的考查所占权重的整体趋势较为稳定。通过相关性检验,10份中考试卷之间的相关性达到0.01水平,是显着相关,这说明上海10年来每年的中考都十分重视对数学核心素养的考核。通过对描述性统计量的分析,在6个核心素养的3个水平下,标准偏差最大的是数学建模的知识迁移水平,为3.54,这说明每年试卷对数学建模知识迁移能力的考查分歧较大。最小的是逻辑推理的知识理解水平和数据分析的知识创新水平,这说明每年试卷对这两方面的考查分歧最小。根据上述研究结果,本文提出了基于课程标准平衡中考试卷中的知识分布,充分利用中考对教学的导向性功能培养学生的数学思维、创新能力,以及在教学中丰富数学文化内涵等建议。
瞿露[6]（2019）在《基于数学核心素养的PISA测试与中考评价的比较研究》文中进行了进一步梳理在我国基础教育阶段,中考和高考是每一位中学生在学习生涯中最为重要的考试。而中考,对于每一位义务教育阶段的学生来说,是升入高中所必须要经历的选拔方式。PISA测试是一项国际上的测试,由多个国家进行合作与交流,是一项较为先进的测试项目。而本研究立足于十大核心素养,分别将我国中考试题和PISA试题进行比较分析,得出其差异之处,并且希望能为我国的中考命题提供一些合理的思路和建议。本研究从义务教育阶段所规定的十大核心素养的角度进行比较分析,得出以下几点结论:（1）PISA中的试题和生活联系非常紧密,而中考中涉及到真实的情境问题的题目很少,都是对情境化的问题先进行数学化的处理;（2）PISA2012测试更加关注生活中的领域,对学生的数学素养的考查尤其是应用意识和模型思想较为重视,而我国中考则注重形式化、数学化和结构化,对学生的几何直观素养考查较为注重。（3）从题目的形式来看,PISA测试中题目更加具有趣味性,灵活度比较高,也更加贴近我们的现实生活。因此,对学生的模型思想和应用能力有很高的要求。中考数学重点考查学生在义务教育阶段的所掌握的基础知识和基本技能,但是对学生的应用意识和创新能力要求较低,主要集中考查学生几何直观素养和数学运算素养。根据对比分析的结果,通过查阅资料以及和数学教育领域的专家进行讨论,现针对考查学生数学核心素养提出几点建议:（1）我国中考要增加基于生活情境的数学试题通过分析比较,我们可以发现:PISA测试中的题目更加贴近我们的实际生活,对学生的应用能力和模型思想要求较高。而南通市中考主要是考查学生的义务教育阶段的数学知识的掌握能力,因此,为了更好地考查学生的数学素养我国中考可以适当地参考PISA2012中的试题题型,出一份更加贴近实际生活的试卷。（2）教学过程要联系实际生活数学是一门严谨的学科,这就要求教师要帮助学生构建严密的知识体系,在学生的脑海中形成完整的知识体系。因此,数学教师努力地构建优秀的教学情境,将数学教学与生活情境相结合,是在新课程标准下的必然要求。优质的数学课堂情境的建构应该力求激发学生的问题意识、合作意识和参与意识,提高数学能力。（3）我国的学业质量检测应从单纯的知识测试转向为数学素养测试,《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》具体阐述核心素养,我国中学生应该发展各方面的能力以适应社会的发展,尤其是发展自身的修养与素质、创新能力、数学思维能力等等。我国当下的学业质量检测主要以知识考察为主,随着课程改革的深入,势必会向考察核心素养转型。对于每一位数学教师,我们都应该时常思考:数学教育的宗旨到底是教会学生基础知识和基本技能,还是发展学生的数学素养?在一张试卷中,考查学生基础知识和基本技能的比重占多少最为合适?以怎样的方式来考查学生的数学核心素养最为有效?如何在课堂上进行真实情境的教学?要使这些问题得到比较好的解决,我们仅仅从PISA测试和中考试题的对比研究是远远不够的,更需要我们每一位数学教师在日常的教学工作中反思并且加以总结。（4）对中考考查学生数感素养、符号意识素养、空间观念素养、几何直观素养、数据分析素养、运算素养、推理素养、建模素养、应用素养、创新素养的命题的研制,提出了相关的建议。
张慧怡[7]（2019）在《中美初中全等三角形内容的教材比较研究》文中进行了进一步梳理本论文选取中国人教版初中数学教材（以下简称人教版）与美国McGraw-Hill版初中数学几何教材（以下简称美MH版）中的全等三角形内容作为研究主体。结合相应的中、美义务教育数学课程标准,从知识点与例习题两个方面的知识点、知识推理、例习题及例习题复杂程度四个方向入手,对两套教材中的全等三角形内容分别进行定性或定理的比较分析。通过比较分析,探究二者的不同之处,并为完善我国的教材及教学提供一些参考。通过对两国义务教育数学课程标准中全等三角形内容的比较研究,发现了二者的本质差异。即对于人教版中全等三角形内容的学习是基于平面几何内,而美MH版中全等三角形内容的学习是基于空间中的。在对两国义务教育课程标准以及两版教材的整体认识后,再对两版教材中的全等三角形内容进行比较分析,探究两版教材在全等三角形内容上的异同点,结合数学基本思想,从而得出比较分析的结论:1.对于全等三角形的学习,人教版从平面出发,而美MH版教材从空间出发。2.美MH版教材比人教版教材更为注重知识的“生长点”与“延伸点”,同时体现了数形结合思想的多样性。3.两版教材的均较为重视推理思想的培养,但美MH版教材比人教版教材更注重抽象思想的培养。最后,结合中国义务教育数学课程标准以及以上结论,对我国教材中几何部分的编写提出以下建议:其一,注重知识的“生长点”与“延伸点”,进行知识点的拓展;其二,以形助数,以数解形,让学生体验数形结合的多样性;其三,素材体现空间观念,培养学生的抽象思维能力。结合中国义务教育数学课程标准以及以上结论,对我国教学提出以下建议:其一,加强练习题与中考的联系,让学生感受中考题;其二,多利用工具呈现几何素材,培养学生的空间抽象能力。
严若眉[8]（2018）在《福建中考函数解答题研究》文中提出函数知识是初中代数内容的重要组成部分,是高中数学学习的基础,是中考的主要内容.鉴于函数试题编制的研究较少,本研究探讨了中考函数解答题编制策略的实际运用,重点展示编制的思路过程和总结编制的策略,期望为中考函数解答题编制提供借鉴.本研究采用了文献研究法、案例研究法和访谈法.首先通过查阅文献,梳理全国中考试题的研究现状,把握中考函数试题的发展方向,明确中考函数解答题的类别,了解试题编制的主要策略.其次,从定性和定量两方面分析如何选择优秀试题,通过对一线教师的访谈,对选题标准进行适当修改和完善,保证其可操作性.最后,编制不同类型的函数试题,并请一线教师提出宝贵的意见,对试题进行不断的修改.本研究的结论主要有四个部分:第一,福建省2017年的全省一张卷操之过急,应当先根据不同地市的教育水平出几套卷子进行选用.中考“导向教学”的功能引发学习探究型题目的热潮.第二,将函数解答题分为五类.有实际背景的试题均属于应用题;题设为新定义的阅读学习型试题属于新定义题型;题中函数有运动过程的试题属于移动变换题型;与几何知识交汇的试题属于函数几何题型;与代数知识,譬如方程（组）、不等式（组）等交汇的试题属于函数内部综合题.第三,从定性和定量两方面制定选题标准.其中,应用题主要由数学特征、语境特征和任务特征决定;基本题则要满足易懂的题设,简单的运算过程和考查基础知识;压轴题必须有区分度、难度合理、探究性强、综合度高.并据此择取优秀中考试题作为命题的基础.第四,编制了4道应用题、1道新定义题、1道移动变换题、1道函数内部综合题,重点在于展现试题的编制过程、总结四种题型的编制策略,探讨了函数几何题存在的问题和发展方向.
胡晋宾[9]（2015）在《基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究》文中认为对于学校教育来说,知识毫无疑问是课程和教学的核心。而从历史上来看,知识观决定着课程观和教学观,有什么样的知识观,就会有什么样的课程设计和教学实施。每一次课程改革都是在特定的知识观影响下展开的,知识观是历次课程改革的分歧焦点。对于课程物化载体的教科书来说,它的编写也是知识观指导下的创作活动。基于当下的高中数学课改现实,研究教科书编写策略既有理论意义也有实践意义。从数学哲学、心理学和教育学这样3个视角来透视知识观发现:数学哲学视角的知识观强调对宏观的数学知识发生、确证、发展、结构、属性、应用等方面的反思和追问,心理学视角的知识观强调对微观的认知过程与机制、知识分类与传递等方面的解析和实证,教育学视角的知识观强调对学校中的数学知识的价值、筛选、组织、传递、教授、习得等方面的关切和侧重。数学知识观是隐藏在数学课程观和数学教学观背后的前提性根源,有什么样的数学知识观,就有什么样的数学课程观、数学教学观和数学学习观。在数学教育领域,数学观和数学知识观不是一个概念,但是经常被混淆着使用。本文认为,前者是有关数学发展的“世界观”,使用场合主要是数学研究,隶属于“数学哲学”;后者是关照数学教育的“知识观”,使用场合主要是数学教育,隶属于“数学教育哲学”。如果把数学教育当作基于数学知识的教育,并从知识的角度来考察和反思数学教育的话,那么形成的关于数学知识的看法就是数学知识观。而数学课程知识观是数学知识观的一个子集,就是指关于数学课程知识的观念,它是立足数学课程、关照数学课程、服务数学课程的一种数学知识观。数学教科书中体现的数学课程知识不同于数学科学知识,不同于生活数学知识,而是学校教育中的数学知识。同时,它是以客观的、共同的数学科学知识为基础,整合了同龄人中的生活情境、个人知识中的共性成分以及其他学科知识（如物理、化学等）等知识形态,揉进了教学法加工和编辑技术等元素,预设教学方式并以纸质文本呈现出来的整合知识。数学教科书知识的特点是,它假借以静态陈述的数学知识为躯壳,负载了教育理念的课程价值,预设有知识获得的教学方式。借鉴有关知识观的理论框架研究,我们赋予数学学科含义,认为数学课程知识观有3个维度,即数学知识本质观、数学知识价值观和数学知识获得观。理想的数学课程知识观理论图景是:数学知识本质是一种模式化的思维创造,数学知识价值是一种辩证性的复杂谱系,数学知识获得是一种参与式的社会建构。特别地,我们指出,应该强调借助数学教科书的编写去引导师生形成全面的、辩证的、现代的数学知识观。基于上述三维框架,对历史上数学教科书中隐匿的数学知识观进行了考察,对现实中教科书作者和数学教师的数学课程知识观以及数学教科书编写策略认同进行了问卷调查和相关分析。无论是从历史上6个版本教科书的文本考察来看,还是从现实中26名中学数学教科书作者和515名数学教师的问卷调查来看,知识观都影响了教科书编写策略;反过来,教科书编写策略中预设了不同的知识本质、知识价值和知识获得观念,从而又导致教学中不同数学知识观的形成。它们之间的关系,是统一的、辩证的。对于教科书作者来说,不同知识观导致了编写策略的不同认同,这种认同直接影响了编写策略,从而导致不同的教科书编写方式,间接影响了使用教科书的广大师生的数学知识观。正因为编写策略导致不同的教科书编写方案,因此优质的教科书编写应该寻求或者采用先进的数学课程知识观来做为指导。数学教科书编写是教科书作者在数学课程知识观显性或者隐性影响下的创造性活动,有什么样的数学课程知识观,就有什么样的高中数学教科书编写策略认同——持有传统的、机械的、静态的数学课程知识观,认同传统的、机械的、静态的高中数学教科书编写策略（大致强调知识、结果、显性、学科、传授、内部等）;持有现代的、辩证的、动态的数学课程知识观,认同现代的、辩证的、动态的高中数学教科书编写策略（大致强调文化、过程、隐性、活动、建构、外部等）。基于数学课程知识观理论图景,对高中数学教科书编写策略进行了理论建构,并以3个课时的内容进行了微型实证和验证反思。首先,本文认为基于数学课程知识观视角的高中数学教科书编写策略的指导思想有3个,即:数学教科书应该具有学科性,数学教科书应该具有教学性,数学教科书应该具有人文性。其次,在此基础上我们提出如下6条具体的编写设想。第一条,经历数学化:衔接知识的过程与结果样态。第二条,揭示潜隐性.:兼顾知识的外显和内敛价值。第三条,渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序。第四条,创设关联性:搭建知识的内部和外部链接。第五条,彰显主体性.:协调知识的科学和人文特质。第六条,体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道。对于我国实际来说,数学教科书编写以前主要是国家行为,受到传统的教育理念的深刻影响;现在教科书多元化以后,编写策略是教科书建设的一个重要研究课题。因此,我们主张高中数学教科书在编写的时候,立足于数学知识的结果、显性、逻辑、内部、传授维度的基础上,尤其要注意数学知识的过程、隐性、心理、外部和建构维度,把它们辩证地平衡起来,防止矫枉过正的简单化和一分为二的片面性,从而实现数学知识的最大教育价值和最佳育人效果。
高峰官[10]（2015）在《把握中考命题新趋势,提高数学命题质量》文中研究表明数学课程标准的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展.其基本理念是:要面向全体学生,适应学生个性发展的需要,使得人人都获得良好的数学教育,不同的人在数学上得到不同的发展.落实到数学学习,就是让学生通过亲身参与生动具体的数学学习活动（包括解题活动）,在获取数学知识、形成相关技能的同时,在思维能力、情感态度与价值观等多方面都能得到进步和发展.一、把握数学中考命题改革的新趋势这些基本理念,对数学中考命题改革同样具有指导
二、中考命题在用数学上贴近生活（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中考命题在用数学上贴近生活（论文提纲范文）
（2）初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际教育改革潮流的推动 |
| (二)我国课程改革理念的引领 |
| (三)基于标准实施课堂教学的需要 |
| (四)基于标准的学业考试诉求 |
| 二、研究的目的、问题和创新之处 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的问题 |
| (三)本研究的创新之处 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实价值 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于课程目标相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程目标问题的研究 |
| (二)国内关于课程目标问题的研究 |
| 二、关于课程标准的相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程标准相关问题的研究 |
| (二)国内关于课程标准相关问题的研究 |
| 三、关于课堂教学相关问题的研究 |
| (一)基于标准的课堂教学实施问题的研究 |
| (二)基于标准的初中数学课堂教学状况的研究 |
| 四、关于学业考试相关问题研究 |
| (一)初中毕业生数学学业考试命题要求 |
| (二)基于标准的初中毕业生数学学业考试现状的研究 |
| 五、关于课程领域一致性问题的研究 |
| (一)国外关于课程领域一致性问题的研究 |
| (二)国内关于课程领域一致性问题的研究 |
| 六、核心概念的界定 |
| (一)课堂教学 |
| (二)学业考试 |
| (三)一致性 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的基本思路和框架分析 |
| 二、研究对象的确定 |
| (一)量化研究对象的确定 |
| (二)质性研究对象的确定 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)“SEC”课程实施调查模型概述 |
| (二)课程标准的编码流程 |
| (三)课堂教学调查问卷的编码设计 |
| (四)学业考试试卷的编码设计 |
| (五)初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性分析框架的确定 |
| 四、研究资料的整理过程与方法 |
| (一)量化研究数据的统计过程与方法 |
| (二)质性研究资料的整理 |
| 第四章 课堂教学与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、课堂教学的编码结果 |
| 三、课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (一)教师总体课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同职称教师课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对课程标准的认识与实施 |
| (一)初中数学教师对课程标准中各内容主题的认识 |
| (二)初中数学教师对课程内容目标的认识与实施 |
| (三)初中数学教师对“综合与实践”领域的认识与实施 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对课程标准的认识与实施情况分析 |
| 第五章 学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准中不含选学内容的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、学业考试的编码结果 |
| 三、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)学业考试与课程标准一致性系数 |
| (二)学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、不同年度学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同年度学业考试与课程标准的一致性系数 |
| (二)不同年度学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同年度学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 五、命题人员对课程标准的认识 |
| 六、本章小结 |
| (一)近五年学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同年度的学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (三)命题人员对课程标准的认识情况 |
| 第六章 课堂教学与学业考试的一致性研究 |
| 一、课堂教学的编码结果 |
| 二、学业考试试卷的编码 |
| 三、课堂教学与学业考试的一致性分析 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对学业考试的认识 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对学业考试的认识情况 |
| 第七章 课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 二、不同职称教师课堂教学同学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 三、本章小结 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| 第八章 研究结论及建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性 |
| (三)课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准 |
| (四)课堂教学与学业考试对“综合与实践”课程内容的关注度不够 |
| (五)不同教师对课程标准的理解存在一定差异 |
| 二、建议 |
| (一)加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平 |
| (二)消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂 |
| (三)重视“综合与实践”领域内容的教学与评价 |
| (四)进一步完善课程标准的评价体系 |
| (五)立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :关于初中数学教师课堂教学情况的调查问卷 |
| 附录二 :教师课堂教学内容课时及主题分布 |
| 附录三 :初中数学教师、教研员、命题人员的访谈提纲 |
| 附录四 :51名初中数学教师课堂教学内容编码的标准化表格 |
| 附录五 :2015年——2019年J省学业考试试卷按主题分类 |
| 附录六 :关于初中毕业生数学学业考试试卷的编码调查表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）基于PISA数学试题的问题情境比较研究 ——以江苏和浙江两省近三年中考数学试题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的背景 |
| 第二节 研究的目的与意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第三节 研究内容 |
| 第四节 研究方法 |
| 第二章 问题情境的研究综述 |
| 第一节 问题情境简述 |
| 一、问题情境的内涵 |
| 二、问题情境的分类 |
| 三、问题情境的创设策略 |
| 四、问题情境的创设原则 |
| 五、问题情境特征 |
| 六、情境对问题解决与否的影响 |
| 第二节 PISA问题情境 |
| 一、PISA测评起源与发展 |
| 二、PISA评价模型 |
| 三、PISA情境定义 |
| 四、中国参与PISA的情况 |
| 第三节 国外数学问题情境的相关研究 |
| 第四节 国内数学问题情境的相关研究 |
| 第五节 综述小结 |
| 第三章 问题情境特征水平的分析理论 |
| 第一节 引言 |
| 第二节 问题情境的宏观维度 |
| 第三节 问题情境的微观特征 |
| 一、数学特征水平划分 |
| 二、表征模式的特征水平划分 |
| 三、认知水平的特征划分 |
| 第四节 问题情境水平的分析模型 |
| 第五节 本章小结 |
| 第四章 江苏、浙江两省2019-2017年中考试题与PISA样题的比较研究 |
| 第一节 引言 |
| 第二节 PISA2012和江苏、浙江两地三年中考试题情境类型分布 |
| 一、无情境类别分析 |
| 二、个人情境类别分析 |
| 三、职业情境类别分析 |
| 四、社会情境类别分析 |
| 五、科学情境类别分析 |
| 第三节 PISA2012和江苏、浙江两地三年中考试题情境内容分布 |
| 一、数量类型分析 |
| 二、变化与关系类型分析 |
| 三、空间与形状类型分析 |
| 四、统计与分析类型分析 |
| 第四节 PISA2012和江苏、浙江中考试题情境特征分析 |
| 一、PISA2012问题情境的特征分析 |
| 二、PISA2012与江苏、浙江三年中考题的数学特征对比 |
| 三、PISA2012与江苏、浙江三年中考题的表征特征对比 |
| 四、PISA2012与江苏、浙江三年中考题的任务特征对比 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 初中数学试题的问题情境编制启示及实例 |
| 第一节 引言 |
| 第二节 初中数学探究题情境化命制的启示与建议 |
| 第三节 基于PISA2012的数学试题改编案例 |
| 第四节 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 主要结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）以“素养”立意的中考数学创新题命题策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学核心素养的提出 |
| 1.1.2 初中学业水平考试大纲的取消 |
| 1.1.3 对综合素质评价体系的新要求 |
| 1.2 研究问题与意义 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.2.3 实践意义 |
| 1.3 研究目的与内容 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 文本分析法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于数学核心素养研究 |
| 2.1.1 数学核心素养的定义 |
| 2.1.2 数学核心素养的测评 |
| 2.2 关于数学创新题的研究 |
| 2.3 关于数学创新题命制策略的研究 |
| 2.4 小结 |
| 3 核心概念的界定 |
| 3.1 初中数学创新题的界定 |
| 3.1.1 初中数学创新题的概念 |
| 3.1.2 初中数学创新题的特点 |
| 3.1.3 初中数学创新题的分类 |
| 3.2 “素养”的评价体系 |
| 4 教师对数学创新题的认知情况调查分析 |
| 4.1 调查设计 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 调查方法 |
| 4.1.3 调查过程 |
| 4.2 调查结果 |
| 4.2.1 教师对数学创新题含义的定位不够准确 |
| 4.2.2 教师没有掌握数学创新题在教学中的运用模式 |
| 4.2.3 教师在命制数学创新题时存在诸多困难 |
| 4.2.4 小结 |
| 5 重庆市近五年中考试题中数学创新题的现状分析 |
| 5.1 重庆市2015年至2019年中考数学创新题分类统计 |
| 5.2 中考数学创新题中存在的问题 |
| 5.2.1 大多数现实情境对问题解决没有实际意义 |
| 5.2.2 图形规律试题未挖掘出更深层次的内涵 |
| 5.2.3 折叠问题形式化,为了提高证明题难度而折叠 |
| 5.2.4 为了新定义,创造“假定义” |
| 5.2.5 数学史、数学文化方面的题型太少 |
| 6 “素养”立意的中考数学创新题命制策略 |
| 6.1 巧设背景,联系生活:考察学生数学抽象与数学建模素养 |
| 6.2 以静制动,动静结合:考察学生逻辑推理素养 |
| 6.3 关注过程,暗藏玄机:考察学生直观想象素养 |
| 6.4 关系具象,数形结合:考察学生数据分析素养 |
| 6.5 无中生有,知识生长:考察学生数学运算素养 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 初中数学教师对数学创新题的认知及编制策略访谈提纲 |
| 附录 B 重庆市2015-2019年中考数学创新题试题统计表 |
| 致谢 |
（5）2010-2019年上海中考数学发展趋势研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学试题与课程标准一致性的研究 |
| 2.1.1 一致性分析工具 |
| 2.1.2 一致性研究现状 |
| 2.2 对中考数学试题的相关研究 |
| 2.2.1 对中考数学命题的相关研究 |
| 2.2.2 对试卷测量与评价的相关研究 |
| 2.2.3 中考数学试题特点的相关研究 |
| 2.3 对数学核心素养的相关研究 |
| 2.3.1 对数学核心素养内涵及构成要素的相关研究 |
| 2.3.2 对数学核心素养体系与结构的相关研究 |
| 2.4 对数学核心素养测评的相关研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献法 |
| 3.1.2 文本分析法 |
| 3.2 一致性分析方法 |
| 3.2.1 一致性分析框架的确定 |
| 3.2.2 对课程标准与中考试题的编码 |
| 3.3 对试题内容的分析方法 |
| 3.4 对试题的数学素养体现程度的分析方法 |
| 3.4.1 分析框架和指标 |
| 3.4.2 素养水平标定过程 |
| 3.5 研究过程 |
| 第4章 上海中考数学试卷与课程标准一致性分析 |
| 4.1 总体一致性分析 |
| 4.1.1 总体一致性系数情况 |
| 4.2 内容主题维度的一致性分析 |
| 4.2.1 内容主题维度的总体一致性系数情况 |
| 4.2.2 内容主题维度的一致性变化分析 |
| 4.3 认知水平维度的一致性分析 |
| 4.3.1 认知水平维度的总体一致性系数情况 |
| 4.3.2 认知水平维度的一致性变化分析 |
| 4.4 结论 |
| 第5章 数学试题题型与内容分析 |
| 5.1 上海市中考数学试题的概况 |
| 5.2 上海市近十年中考数学试卷题型、分值变化 |
| 5.2.1 题型变化 |
| 5.2.2 分值变化 |
| 5.3 数与运算题型、分值变化 |
| 5.4 方程与代数题型、分值变化 |
| 5.5 函数与分析题型、分值变化 |
| 5.6 数据整理与统计概率题型、分值变化 |
| 5.7 图形与几何题型、分值变化 |
| 5.8 结论 |
| 第6章 核心素养视角下的试题分析 |
| 6.1 对试卷核心素养水平占比的分析 |
| 6.2 数学核心素养在中考试卷中的考查趋势 |
| 6.3 试卷核心素养考查相关性检验 |
| 6.4 试卷中核心素养不同水平的主成分分析 |
| 6.5 核心素养及不同层次的方差分析 |
| 6.6 结论 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 中考试卷与课程标准一致性研究结论 |
| 7.1.2 中考试卷题型与内容分析结论 |
| 7.1.3 核心素养视角下的试卷分析结论 |
| 7.2 建议与展望 |
| 7.2.1 命题展望 |
| 7.2.2 教学建议 |
| 7.2.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）基于数学核心素养的PISA测试与中考评价的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究方案 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.2.3 拟解决的关键问题 |
| 1.2.4 预期结果 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 数据分析观念 |
| 1.4.2 数学素养 |
| 1.4.3 数学核心素养 |
| 1.4.4 PISA测试理论 |
| 1.4.5 我国中考数学命题 |
| 第2章 基于数学核心素养的PISA数学测试和我国中考评价的比较研究 |
| 2.1 基于数学核心素养的试题的比较分析 |
| 2.1.1 测试数感素养试题的比较分析 |
| 2.1.2 测试符号意识素养试题的比较分析 |
| 2.1.3 测试空间观念素养试题的比较分析 |
| 2.1.4 测试几何直观素养试题的比较分析 |
| 2.1.5 测试数据分析素养试题的比较分析 |
| 2.1.6 测试运算素养试题的比较分析 |
| 2.1.7 测试推理素养试题的比较分析 |
| 2.1.8 测试建模素养试题的比较分析 |
| 2.1.9 测试应用素养的试题的比较分析 |
| 2.1.10 测试创新素养试题的比较分析 |
| 2.2 试卷各类题型考查核心素养的相关分析 |
| 2.2.1 “选择题”考查核心素养的水平分布比较 |
| 2.2.2 “填空题”考查核心素养的水平分布比较 |
| 2.2.3 “解答题”考查核心素养的水平分布比较 |
| 第3章 分析与讨论 |
| 3.1 结果分析 |
| 3.2 两种测试的差异的原因讨论 |
| 3.3 对我国中考题命制的建议 |
| 第4章 研究结论和反思 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 研究的反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（7）中美初中全等三角形内容的教材比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题及研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 教材比较研究现状 |
| 2.2 几何研究现状 |
| 2.3 文献综述小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究理论 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路 |
| 第4章 中美义务教育数学课程标准比较 |
| 4.1 中美课程标准编写体例比较 |
| 4.2 中美课程标准总目标比较 |
| 4.3 中美全等三角形内容目标比较 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 中美教材编写体例比较 |
| 5.1 人教版编写体例 |
| 5.2 美MH版编写体例 |
| 5.3 比较分析 |
| 第6章 全等三角形内容比较 |
| 6.1 知识点的比较研究 |
| 6.2 知识推理的比较研究 |
| 6.3 例习题的比较研究 |
| 6.4 例习题复杂程度比较分析 |
| 6.5 分析总结 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究结论及建议 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.3 研究不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 攻读硕士学位期间的主要成果 |
| 后记 |
（8）福建中考函数解答题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 福建中考概况 |
| 1.1.2 中考命题研究存在问题 |
| 1.1.3 中考命题中函数的重要性 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 突出数学核心知识的考察 |
| 1.3.2 突出对数学基本问题的考查 |
| 1.3.3 为中考函数解答题编制提供方法借鉴 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究过程 |
| 1.5 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 中考改革与发展趋势 |
| 2.1.1 中考的考试性质 |
| 2.1.2 中考的改革政策 |
| 2.1.3 中考的发展趋势 |
| 2.2 函数在中学数学的地位 |
| 2.2.1 数学教育中的函数 |
| 2.2.2 初中函数的内容 |
| 2.3 中考函数试题的现状 |
| 2.4 中考函数试题的分类 |
| 2.4.1 试题分类标准 |
| 2.4.2 试题分类现状 |
| 2.5 中考函数试题的编制 |
| 2.5.1 数学好题的标准 |
| 2.5.2 数学试题的编制 |
| 2.5.3 数学解答题的编制 |
| 2.5.4 数学压轴题的编制 |
| 2.6 文献的总结与不足 |
| 3 中考函数解答题现状分析 |
| 3.1 福建中考函数解答题考点整理 |
| 3.1.1 2016年前考点整理 |
| 3.1.2 2017年考点分析 |
| 3.1.3 函数考点总结 |
| 3.2 福建中考函数解答题题型分类 |
| 3.2.1 题型分类方法研究现状 |
| 3.2.2 中考函数题型分类标准 |
| 3.3 福建中考函数解答题现状分析 |
| 4 中考函数解答题选题标准 |
| 4.1 学业水平考试的要求 |
| 4.2 基于选拔考试的要求 |
| 4.3 选题标准的定性分析 |
| 4.3.1 应用题的选题标准 |
| 4.3.2 基础题的选题标准 |
| 4.3.3 压轴题的选题标准 |
| 4.4 选题标准的定量分析 |
| 4.4.1 应用题的定量标准 |
| 4.4.2 压轴题的定量标准 |
| 4.5 选题标准的实际运用 |
| 4.5.1 应用基本题 |
| 4.5.2 新定义基本题 |
| 4.5.3 移动变换基本题 |
| 4.5.4 函数内部综合基本题 |
| 5 中考函数解答题改编策略与案例研究 |
| 5.1 情景应用题型的改编策略与案例研究 |
| 5.1.1 基本题的结构分析 |
| 5.1.2 基本题的改编策略 |
| 5.1.3 改编策略总结 |
| 5.2 新定义题型的改编策略与案例研究 |
| 5.2.1 基本题的结构分析 |
| 5.2.2 基本题的改编策略 |
| 5.2.3 改编策略总结 |
| 5.3 移动变换题型的改编策略与案例研究 |
| 5.3.1 基本题的结构分析 |
| 5.3.2 基本题的改编策略 |
| 5.3.3 改编策略总结 |
| 5.4 函数内部综合题型的改编策略与案例研究 |
| 5.4.1 基本题的结构分析 |
| 5.4.2 基本题的改编策略 |
| 5.4.3 改编策略总结 |
| 5.5 与几何交汇题型的看法 |
| 5.5.1 与几何交汇题型存在的问题 |
| 5.5.2 与几何交汇题型发展的方向 |
| 6 研究结果与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 进一步研究的建议 |
| 附录1 |
| 附录2 改编题答案 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 缘起和目标:绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学课程知识观 |
| 1.3.2 高中数学教科书 |
| 1.3.3 编写策略 |
| 1.4 研究路径及方法 |
| 1.4.1 研究路径 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 综述和评论:相关研究及其进展 |
| 2.1 关于知识观及数学(知识)观的研究 |
| 2.1.1 关于知识观的研究 |
| 2.1.2 关于数学(知识)观的研究 |
| 2.2 关于高中数学教科书编写策略的相关研究 |
| 2.2.1 关于功能目标和编写原则的研究 |
| 2.2.2 关于内容素材和组织呈现的研究 |
| 2.2.3 关于语言图表和教材评价的研究 |
| 2.2.4 关于编辑技术和其他学科的研究 |
| 2.3 关于知识观、数学(知识)观和课程教材关系的研究 |
| 2.3.1 课程和教材对数学(知识)观形成的影响 |
| 2.3.2 课程和教材中的数学(知识)观前提及其体现 |
| 2.3.3 利用课程和教材去培养数学(知识)观的建议 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 梳理和考察:多维视角的知识观审视及其对数学课程和教科书的影响 |
| 3.1 知识与知识观 |
| 3.1.1 知识 |
| 3.1.2 知识观与认识论、知识论 |
| 3.2 多维视角下的知识观审视 |
| 3.2.1 数学哲学视角下的知识观 |
| 3.2.2 心理学视角下的知识观 |
| 3.2.3 教育学视角下的知识观 |
| 3.3 知识观对数学课程和教科书编写的影响 |
| 3.3.1 从数学哲学视角来看 |
| 3.3.2 从心理学视角来看 |
| 3.3.3 从教育学视角来看 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 厘清和界定:数学课程知识观涵义、图景及其观照下的高中数学教科书 |
| 4.1 数学观与数学知识观辨析 |
| 4.1.1 数学观是有关数学发展的“世界观” |
| 4.1.2 数学知识观是面向数学教育的知识观 |
| 4.2 数学课程知识观的提出及其图景 |
| 4.2.1 数学课程知识观的概念及其特点 |
| 4.2.2 数学课程知识观是知识教育立场的价值综合 |
| 4.2.3 数学课程知识观的理论图景概述 |
| 4.3 数学课程知识观下的高中数学教科书编写透视 |
| 4.3.1 基于数学课程知识观精选的学科知识 |
| 4.3.2 作为编写策略加工过的课程知识 |
| 4.3.3 借助教科书编写引导数学(知识)观发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 检视和辩驳:数学课程知识观及教科书编写策略的历史存在和现实认同 |
| 5.1 中外教科书里隐匿的数学课程知识观 |
| 5.1.1 以《几何原本》和《九章算术》为例:1949年以前的典型 |
| 5.1.2 以SMP版和人教大纲版为例:1970年前后的典型 |
| 5.1.3 以CPMP版和苏教课标版为例:2000年以来的典型 |
| 5.2 数学课程知识观及高中数学教科书编写策略问卷设计 |
| 5.2.1 理论维度设计 |
| 5.2.2 项目鉴别度、信度和效度 |
| 5.3 对中学数学教科书作者的调查 |
| 5.3.1 教科书作者的数学课程知识观 |
| 5.3.2 教科书作者的编写策略认同 |
| 5.3.3 教科书作者的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.4 对高中数学教师的调查 |
| 5.4.1 高中数学教师的数学课程知识观 |
| 5.4.2 高中数学教师的编写策略认同 |
| 5.4.3 高中数学教师的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 反思和建构:数学课程知识观下的高中数学教科书编写策略设想 |
| 6.1 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的指导思想 |
| 6.1.1 数学教科书应该具有学科性 |
| 6.1.2 数学教科书应该具有教学性 |
| 6.1.3 数学教科书应该具有人文性 |
| 6.2 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的具体设想 |
| 6.2.1 经历数学化:衔接知识的结果与过程样态 |
| 6.2.2 揭示潜隐性:兼顾知识的外显与内敛价值 |
| 6.2.3 渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序 |
| 6.2.4 创设关联性:搭建知识的内部和外部链接 |
| 6.2.5 彰显主体性:协调知识的科学和人文特质 |
| 6.2.6 体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 尝试和探索:基于策略设想编写的3个微型实证研究案例 |
| 7.1 微型实验1:棱柱、棱锥和棱台(课时) |
| 7.1.1 实验设计 |
| 7.1.2 信息处理 |
| 7.1.3 研究启示 |
| 7.2 微型实验2:两个基本计数原理(课时) |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 信息处理 |
| 7.2.3 研究启示 |
| 7.3 微型实验3:基本不等式(课时) |
| 7.3.1 调查设计 |
| 7.3.2 信息处理 |
| 7.3.3 研究启示 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 总结和展望:结论、不足及前景 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 数学课程知识观调查问卷 |
| 附录2 高中数学教科书编写策略认同调查问卷 |
| 附录3 棱柱、棱锥和棱台(静态陈述式) |
| 附录4 棱柱、棱锥和棱台(动态发生式) |
| 附录5 棱柱、棱锥和棱台(测试问卷) |
| 附录6 两个基本计数原理(旁观式) |
| 附录7 两个基本计数原理(参与式) |
| 附录8 两个基本计数原理(测试问卷) |
| 附录9 基本不等式(孤立式) |
| 附录10 基本不等式(关联式) |
| 附录11 基本不等式(访谈问卷) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
四、中考命题在用数学上贴近生活（论文参考文献）
- [1]中考数学命题选材的几种视角[J]. 刘成龙,钟梦圆,宋西泠. 中学数学, 2020(22)
- [2]初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究[D]. 许晶. 东北师范大学, 2020(01)
- [3]基于PISA数学试题的问题情境比较研究 ——以江苏和浙江两省近三年中考数学试题为例[D]. 夏月园. 扬州大学, 2020(05)
- [4]以“素养”立意的中考数学创新题命题策略研究[D]. 幸芳名. 重庆师范大学, 2020(05)
- [5]2010-2019年上海中考数学发展趋势研究[D]. 巩天赐. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]基于数学核心素养的PISA测试与中考评价的比较研究[D]. 瞿露. 扬州大学, 2019(02)
- [7]中美初中全等三角形内容的教材比较研究[D]. 张慧怡. 广州大学, 2019(01)
- [8]福建中考函数解答题研究[D]. 严若眉. 福建师范大学, 2018(09)
- [9]基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究[D]. 胡晋宾. 南京师范大学, 2015(05)
- [10]把握中考命题新趋势,提高数学命题质量[J]. 高峰官. 中学数学, 2015(12)