一、怎样使孩子具有组织能力（论文文献综述）
范士红[1]（2021）在《小学教师领导的个案研究》文中研究说明教师是教育改革的主体,是学校变革的关键力量。近年来,随着教师赋权运动和教师专业化运动的不断推进,“让教师成为领导者”成为当代教育改革的重要倡导,教师领导研究成为教育研究的前沿问题。教师领导强调将学校的领导权力赋予教师,让教师承担领导者的角色和任务。有效的教师领导可以通过多种方式使整个学校受益,包括提高学校的组织效率、形塑学校文化及提高学校的领导能力,促进教师领导者自身的专业发展及专业共同体的合作和专业成长,促进学生学习效果的提高和改善。学校具体教育情境中的教师领导的研究,应该回答两个问题:“谁在领导”和“如何领导”,即什么样的教师能够成为领导者,教师领导者通过哪些行为发挥领导影响。以此为目标,本研究采用个案研究的方法,以两名小学教师为研究对象,以深度访谈为资料收集的主要方法,并辅以观察记录、文件和研究日记等的分析,探讨S小学教师领导的实践样态,描述和解释教师领导者的特质和教师领导者的实践作为,在此基础上分析影响教师领导实践的因素。本研究的结论如下:一、虽然理论上所有的教师都有可能且应该成为教师领导者,然而事实上并非所有的教师都是领导者或者能够进行领导实践。教师要想成为领导者,除了受外部环境的影响,其自身也需要具备一些特质。影响教师成为领导者的特质包含三个方面:人格特质、专业特质和领导特质。专业权威和职业情怀是教师领导者最基本的专业特质;对课程变革的敏感和执行力是教师领导者最显着的专业特质。积极认真、精力旺盛、喜欢挑战,是教师领导者的主要人格特质。正直、乐于分享、善于沟通,是教师领导者主要的领导特质。另外,教师个人的成长经历也影响了领导角色的建构。二、教师领导者在学校教育情境中的实践行为包含三个维度:引领和示范班级课程与教学、发展教师专业共同体、参与学校决策与变革。其中,“引领和示范班级课程与教学”是教师领导实践的最基本维度,这主要来源于教师领导者的专业权威;“发展教师专业共同体”是教师领导者发挥领导影响的最直接方式,教师领导者藉此与共同体成员合作并实现专业成长;教师领导者“参与学校决策与变革”的维度中,参与动机与参与方式主要来自于解决教学实践问题的需要。三、学校环境中同时存在着积极和消极的因素,影响着教师领导的实践。本研究发现的支持教师领导的因素包括学校文化、领导角色和人际关系、教师个人因素以及外部因素四个方面;阻碍教师领导的因素则表现为缺乏时间、缺少明确的学校愿景、校长的有限支持以及缺少系统的科研引领的支持。基于研究发现,本研究提出了“重建学校文化,营造信任合作的共同体氛围;发挥学校管理者在识别、支持和培养教师领导方面的重要作用;教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识;开展教师领导教育,提高教师领导者的知能;进一步丰富教师领导的理论研究”五个针对性的建议,以期有更多的教师领导者在学校变革中发挥积极的作用。
王治芳,牛青云[2]（2021）在《基于家校协同的家长教养能力三维结构理论模型建构》文中研究说明家长教养能力是家校协同育人的重要研究对象。在影响家校协同育人的诸多因素中,家长教养能力是重要因素之一,在一定程度上决定着家庭教育的质量及家校协同的水平。在现有相关研究成果文献梳理的基础上,以丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）的情绪智力理论和约翰·杜威（John Dewey）的"教育即生活"思想为立论基础,借鉴美国心理学家吉尔福特（J.P.Guilford）的智力三维结构理论,构建了全新的家长教养能力三维结构理论模型——家长能力"魔方",包括内容（品行、心智、健康）、操作（定向、认同、内化）和结果（儿童、家庭、学校—社会）三个维度,分解为27种基本类型,按照不同维度还可划分为多种不同的亚类型。本文对其中的15种能力类型进行了分析与解读,并据此提出了家长教养能力评价表。
马桂蓉[3]（2020）在《深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导研究 ——以昆明市Y幼儿园为例》文中指出深度学习旨在关注儿童学习品质的培养,要求幼儿积极主动地学习,强调在新知识与原有知识之间建立联系;注重教育内容贴近幼儿的生活;致力于各种问题的解决;强调幼儿能够把所学知识运用到现实生活中去。依靠其教育价值的独特性与前瞻性备受学前教育关注,建构游戏作为幼儿生活中必不可少的一类游戏,对于孩子的发展具有独特的教育意义。在幼儿的建构游戏中观察深度学习的发生状况,使用教师语言促进孩子建构游戏中的深度学习,是非常有必要的。本研究以昆明市Y幼儿园大四班C教师及16名幼儿为对象,首先采用文献法,梳理近年来的相关研究与发展趋势;其次采用观察法,观察多次建构游戏中教师在组织指导幼儿建构游戏时的语言发生过程,包括教师语言指导的类型、教师语言指导的情境、教师语言指导的效果三个部分;最后辅以访谈法,了解教师的游戏观和指导倾向,从中更明确教师的语言指导的目的。论文围绕C教师组织的五次建构游戏中的语言指导,将建构主义理论、最近发展区理论、认知目标分类学理论作为理论基础。首先,研究基于深度学习与建构游戏的内涵与特征、大班幼儿发展情况,重新梳理深度学习视角下大班建构游戏流程,从经验导入,情境创设;联系生活,构思设想;知识迁移,实际操作;交流合作,解决问题;分享作品,评价反思五个方面观测幼儿的深度学习现状。其次,结合五个流程,从教师语言指导的类型、情境、效果三个方面分析建构游戏中,教师语言指导幼儿深度学习的现状。结合对现状的分析,研究发现:在大班建构游戏中,教师语言指导幼儿深度学习具有缺乏明确的目的指向、存在典型的主导权威以及忽视幼儿的情境体验三个问题。通过对问题的具体分析,得出教师的深度学习教育观念薄弱;对建构游戏环节的组织具有间断性;对建构游戏主题的把控缺乏连续性;对建构游戏结束的评价存在表面性五个原因。最后,对以上问题综合分析,从教师转变观念态度,培育幼儿深度学习素养;教师加强组织能力,培养幼儿知识建构能力;教师提高反思能力,加强幼儿学习的反馈与评价三个角度提出一系列建议,以期教师更好地在建构游戏中支持幼儿深度学习。
徐秀兰[4]（2020）在《家庭教育对小学低年级学生写话能力的影响研究》文中认为家庭教育,在个体成长过程中占据重要的地位。其先导性与启蒙性、及时性与灵活性、连续性与终生性等特点,使它具有别于学校教育和社会教育的优势。家庭教育以亲子关系为基石,伴随生活而进行,既是学校教育的基础,又是学校教育的补充和延伸,能为儿童的语文能力起奠基与促进的作用。语文能力包括听、说、读、写等多方面,其中写话能力对于小学低年级学生而言是一项综合能力,可体现学生的思想水平和文字表达能力。《义务教育语文课程标准（2011版）》对写话教学进行了定位,将写话能力的培养指向了生活。可见,除了学校教育外,家庭环境、家长的教养方式与理念等都有可能影响小学生的兴趣、对生活的观察与表达。基于此,本文试图探讨家庭教育差异与小学生写话能力之间的关系,明确家庭教育影响小学生写话能力的主要因素,以及其影响程度,从而从家庭教育的角度,提出培养小学生写话能力的具体建议。本论文除绪论部分外,包括四章。绪论部分交AI写作作缘起,通过整理与分析文献,明确论文写作的理论基础、研究意义、研究思路与方法。第一章从理论层面梳理了家庭教育与小学生写话能力的相关概念。分别论述了家庭教育的涵义、家庭教育的特点、学生写话能力的特征、家庭教育在培养小学生写话能力方面的重要性。第二章通过问卷调查与访谈,探索了家庭教育与小学低年级学生写话能力之间的关系,并明确了家庭教育影响小学生写话能力的具体因素。第三章根据问卷调查的数据,分析了现阶段学生写话方面的问题和家庭教育在培养学生写话能力方面亟需改进之处。第四章基于家庭教育对小学生写话能力的影响因素与现阶段存在的问题,从把握课程标准、改善家庭教育、家校合作三个方面提出提高低年级学生写话能力的建议。
龙金林[5]（2020）在《学前教育名师工作室卓越幼儿园教师培养的个案研究》文中认为近年来,为加快学前教育发展和加强学前教育改革,我国颁布了一系列的政策文件,指出要加强幼儿园教师队伍建设,培养一批卓越幼儿园教师。卓越幼儿园教师队伍建设是提高学前教育质量有效措施,也是学前教育改革与发展的突破口。学前教育名师工作室作为教师学习共同体的一种新形式,成为了培养卓越幼儿园教师的新平台。本研究以长沙市岳麓区L学前教育名师工作室为研究个案。研究方法主要有问卷调查法、访谈法和文本分析法。通过分析L学前教育名师工作室的构成、管理及研修工作,了解其成员的构成、工作目标、管理机制和培养幼儿园教师采取的研修形式、开展的研修活动及所获得的研修成果。研究发现,L学前教育名师工作室学员的研修成果斐然,且部分学员脱颖而出,达到卓越教师条件。笔者通过对三位优秀学员进行研修个案分析,将研修经验归纳为四点:一是明确个人三年发展规划,积极参加工作室活动;二是把握工作室研修机会,努力提升自我;三是加强自主阅读,注重形成反思能力;四是科学理论指导实践,不断提升教科研能力。研究还发现,L学前教育名师工作室在运行中存在工作目标不够清晰、一些学员成长动力不足、挖掘整合资源不够丰富、学员研修支持体系不完善等问题。针对以上问题,笔者提出提升学前教育名师工作室培养卓越幼儿园教师实效的四点建议:明确工作室工作目标,准确定位学员研修目标;制定科学合理的考评激励制度,调动学员研修热情;拓宽名师工作室研修资源,丰富学员研修活动;完善相关制度,进一步优化学员研修路径。
刘可可[6]（2020）在《幼儿园亲子班教育促进幼儿入园适应的案例研究》文中研究说明在《3-6岁儿童学习与发展指南》一书的健康领域中,主要对提升幼儿习惯周围生活环境的能力进行了说明。对2-3岁的幼儿来说,入园适应是他们进入幼儿园阶段的第一步,同时也是培养幼儿各方面能力的重要教育契机。从家庭生活向集体生活的过渡,幼儿面临着与亲人的暂时性分离,生活环境的变化,除此之外,幼儿低水平的认知及基本生活技能的缺乏等都会使其出现一些难以适应的行为表现。针对这一情况,幼儿的监护人以及幼儿园将采取哪些举措对幼儿进行引导和帮助,这对幼儿而言至关重要。本文通过研究2-3幼儿在正式入园前参与的亲子教育活动,分析幼儿的行为表现及原因,望通过幼儿园亲子教育能有效缓解幼儿入园焦虑,成为帮助幼儿入园适应的有效途径。本文涉及的亲子教育是指C园以亲子班为平台开展的教育活动。幼儿在进入小班前的大概六个月,幼儿和其监护人在幼儿园中共同完成园内安排的各种亲子活动。通过亲子班中教师的引导,幼儿在其监护人的陪伴下逐步习惯园内的环境、老师、生活模式以及园内管理的一些规章制度等。在进行亲子活动的过程中,幼儿的监护人一定要陪伴在幼儿的身边,同时配合老师与幼儿进行互动。通过亲子教育,使得幼儿逐渐习惯教师以及园内的活动方式,帮助幼儿缓解入园焦虑,从而使幼儿顺利适应幼儿园生活。因此这类亲子教育活动也多被称为入园适应课程。本研究在立足实践的基础上,深入观察C园开展的亲子教育活动,了解其开展状况及对幼儿入园适应的促进作用。研究者主要采用了文献法、观察法和访谈法等,将长沙市C园亲子班中幼儿、家长及教师共同参与的教育活动作为研究对象,并对教育活动进行了观察,以录音与录像为辅助,方便笔者进行描述性分析和总结;与此同时就C园的亲子教育如何促进幼儿入园适应进行了分析和探讨,通过分析了解与幼儿适应幼儿园生活相关的要素,其中涵括了幼儿自身、家庭环境和幼儿园环境等要素,同时以此为根本提出以下建议:家长重视婴幼衔接,幼儿园与家庭发挥合力,帮助幼儿做好入园准备,共同促进幼儿入园适应。
马丽[7]（2020）在《他们为什么沉默？ ——基于东乡县F中学九年级《道德与法治》课堂教学的叙事研究》文中研究表明最后,研究者通过对东乡县F中学这九个学生道德与法治课堂沉默现象的叙事研究,针对如何改善F中学道德与法治课堂沉默现象,得出了自己的反思:一、对学生的爱与包容是前提;二、提升教师的教学能力是核心;三、学校对道德与法治课的重视是关键;四、家庭、社会与学校教育形成合力是重要保障。从而为和自己所遇困境一致的农村道德与法治课教师提供相关经验,以期对民族地区道德与法治课堂教学的改进提供一些参考。本研究在了解课堂沉默的内涵和分类、理清已有概念的基础上,界定本研究的课堂沉默的内涵、分类与外延,由此形成本研究的理论分析框架。主要采用教育叙事研究法,综合运用观察法、访谈法和实物分析等方法,选取东乡县F中学九年级仅有的九个学生为研究个案,经过为期一学年的教学实践,对研究对象进行教育叙事研究,并根据已有的理论分析框架,将其分为极少沉默、偶尔沉默、经常沉默、重度沉默四种类型。本研究通过教育叙事研究,展现了每一种课堂沉默类型学生的表现（素描）,并深入探究其课堂沉默背后的原因（究因）,同时对每一种课堂沉默类型的同学都相应的采取了改进措施。本研究来自于研究者在农村教育硕士三年实习过程中遇到的最深刻的困惑:为什么任教的F中学大多数学生会在道德与法治课堂上沉默,不发言、不与老师互动。现阶段的教学工作中,农村民族地区课堂沉默现象,成为比较重要的问题,课堂沉默的解决迫在眉睫。研究者在农硕三年教学实践中,了解到甘肃省东乡族自治县九年一贯制农村中学F中学初中存在大部分学生在道德与法治课堂上沉默现象,甚至个别年级道德与法治课程可有可无。研究者在任教三年中对此问题一直有诸多思考和探索,想改善普遍存在于F中学道德与法治课堂学生沉默的问题,进而展开了此研究。
刘心宜[8]（2020）在《幼儿园亲子活动中的家长参与度研究 ——基于十堰市20所幼儿园的调查》文中认为家长参与幼儿园亲子活动具有重要的教育作用。家长参与的深度与广度直接影响亲子关系的建立、家长和幼儿教师的交流互动以及家园共育的效果。基于研究的便利性,本文对十堰市20所幼儿园亲子活动中的家长参与度进行了调查。以人类发展生态学理论和家庭教育理论作为理论支撑,以问卷调查法、访谈法和观察法作为主要研究方法,了解家长参与幼儿园亲子活动的现状,探析影响家长参与的原因,总结优化家长参与的策略。调查显示:首先,家长普遍认同有必要参与幼儿园亲子活动,且认可参与的教育价值;其次,家长几乎不参与亲子活动的方案制定,参与对象也不均衡,主要是母亲参与;第三,多数家长通过幼儿园邀请不定期参与亲子活动,且主要参与全园性的亲子游戏和亲子运动会,但是,通过进一步访谈发现,家长更倾向于在周五下午,参与年级或班级性的亲子活动;最后,在幼儿教师的激发下,家长参与中较多与幼儿发生亲子互动,整体参与的满意度也较高。分析调查发现,影响家长参与的问题主要表现在:工作时间与活动时间存在矛盾;家长参与内容缺乏新意;家长参与程度不广泛;家长参与缺乏主动性;互动质量有待提高。由此,提出以下优化家长参与的策略:幼儿教师应提升专业素养和专业能力,激发家长参与兴趣;家长应提高教育观念和亲子技能,促进自身参与度;幼儿园应规范管理家长参与的规章制度,提高参与效率。
赵鑫凤[9]（2020）在《中小学教师教育观的行为转化研究》文中认为教师是教育活动的行为主体,教师的教育观及其行为转化直接关系教育改革的成效。研究教师教育观行为转化不仅能够明晰教师发展的困境,而且能够有效应对教育改革停滞不前的问题。但是,由于教师教育观属于意识形态概念范畴,具有一定内隐性,教师行为又与复杂的教育情境紧密相连。故而,关于教师教育观的行为转化研究具有难度,研究成果并不丰富。本研究立足于既有的教师教育观、教师行为转化的相关研究,对教师教育观的行为转化条件、过程和困境进行具体探究。在理论分析中探讨教师教育观、教师行为和教师教育观行为转化的概念、特征、价值。在作品分析中总结架构教师教育观行为转化的条件与阶段。在作品分析基础上通过自编问卷与访谈提纲探究当前教师教育观行为转化的现状,并对当前中小学教师的教育观行为转化困境进行探讨,提出相应的策略。本文除绪论外,主体部分包括以下四个部分:第一部分:教师教育观行为转化的意涵。本文从哲学和心理学视角入手解析“观念”、“教育观”的内涵,并进一步对“教师教育观”的内涵进行解读。从心理学视角对教师行为的内涵与特征进行解析。在此基础上,进一步对教师教育观行为转化的内涵与价值进行解读。第二部分:教师教育观行为转化的条件与阶段。本研究以48篇一线教师的“我的教育观”为主题的文章为研究材料,对教师教育观成功行为转化的条件和阶段进行架构。其中,教师对教育观的正确认知是前提条件,教师的行为转化意愿是先决条件,教师的行为转化能力是必要条件,外部人力、物质、文化制度支持是重要条件。教师教育观行为转化会经历无意愿期、意愿期、准备期、行动期和维持期五个阶段。第三部分:教师教育观行为转化的现状调查。本研究在解读相关理论成果,在前期教师教育观文章的作品分析基础上自编了教师教育观行为转化调查问卷和访谈提纲,通过调查来了解中小学教师教育观行为转化的困境。第四部分:教师教育观行为转化的优化策略。在现状调查基础上针对教师教育观行为转化的四大困境,本研究提出在教师个人层面应当提高自我心理,在学校层面应当优化教师评价制度、建立多元合作文化、积极引入外在力量等策略。
李鑫[10]（2020）在《森林幼儿园户外活动设计与实施的行动研究》文中研究说明现如今儿童生活在过度学习的大环境下,他们与自然的距离已日益脱离。越来越多的儿童患有肥胖、注意力不集中以及缺乏户外运动等导致的疾病所困扰。因而,尤其重视户外活动学习过程和实践的森林幼儿园,得到了各国政府和教育专家越来越多的关注。但是从重庆市城市土地利用价值以及建立幼儿园地域性和便捷性等方面考虑,不可能直接复制国外森林幼儿园设计模式。因此,有必要探索适合重庆现状的森林幼儿园户外活动设计模式。因此,本研究基于幼儿的身心发展特点和思维方式,以自然教育理念和三元交互理论作为理论支撑,在系统调查分析森林幼儿园户外活动设计理论的基础上,对重庆市S森林幼儿园户外活动进行设计实践,为今后森林幼儿园户外活动的设计提供参考。在研究的绪论部分,一是研究缘起,包括户外活动时幼儿一日生活的重要环节、儿童与户外自然环境日益疏离和幼儿园实践引发研究者思考三个方面;二是关于森林幼儿园、户外活动和活动设计的相关研究;三是森林幼儿园、户外活动以及活动设计的概念界定;四是本研究开展的目的与意义;五是本研究的理论基础,包括自然主义教育理论和三元交互决定理论。本研究的主要内容分为六个部分。第一部分是研究者对森林幼儿园户外活动设计理论的研究。通过对国内外森林幼儿园进行分析,归纳总结出了森林幼儿园户外活动设计原则,包括自然性、开放性、安全性、探究性以及环保生态性五个原则。以及森林幼儿园户外活动实施要素,包括宽敞的自然环境、安全防护、混龄班模式和生成性课程。第二部分是对重庆市S森林幼儿园户外活动的现状调查。一是探讨S森林幼儿园户外活动设计的原则,包括本土性、体验性、环保生态性原则。二是对S森林幼儿园户外活动实施要素归纳,包括制定活动计划、安全防护以及传统园所与户外场地的结合。三是S森林幼儿园开展户外活动的教育价值探索,从满足儿童身心发展的需要;提升参与教师的组织能力以及推动国民素质的提升三方面进行阐述;四是幼儿园开展户外活动时存在的一些问题,包括活动场地利用缺乏规划、活动安全防护有待提升、幼儿活动时间无保障、教学内容缺乏探索性开放性、教师指导策略有待提升、教育工作者观念与行为不一致等方面。第三部分是研究设计,首先是研究情境的选择,根据S森林幼儿园实践情况和论文需求的符合,包括对研究园所、研究对象、合作者和研究者的确定;其次是研究方法,为解决实践中的困惑,本研究采用了行动研究法,研究按照观察、计划、行动、反思、再计划、再行动……螺旋上升式的开展研究,阐述了行动研究中收集资料的方式有文献法、观察法和访谈法。最后是研究过程,可分为五个阶段:资料准备阶段、制定研究计划阶段、实施行动研究阶段、资料收集与整理阶段以及撰写论文阶段。第四部分是行动研究的实施过程。第一阶段是对户外活动场域的整合,设计了以自然材料和季节为线索的“拜访大树”户外主题阶段,本阶段共进行三次户外活动;第二阶段是对户外活动细节的改进,是在第一阶段的基础上对户外活动设计细节的改进与完善,本阶段共进行三次户外活动。第五部分是行动研究的评价。一是S森林幼儿园户外活动评价参考表的制定;二是对此次研究的评价,包括对活动总结反思,以及幼儿的成长（涉及信心、社会技能、语言与技能、动机和专注、身体技能和知识和理解六个方面）。第六部分是结果与建议。首先是研究结论,包括幼儿园的监管和支持是活动开展的保障、场地规划是活动开展的条件、教师是活动开展的关键、家长是活动开展的有力助手;再是研究建议,包括制定户外活动指南、寻找活动安全与挑战的平衡点、提升教师户外指导能力、合理利用周边环境优势、积极推动家园合作。
二、怎样使孩子具有组织能力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、怎样使孩子具有组织能力（论文提纲范文）
（1）小学教师领导的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)通过教师领导促进学校变革,是教育研究的新议题 |
| (二)“教师成为领导者”是教师专业发展的新机制 |
| (三)我国教育变革的实践,需要识别和培育更多的教师领导者 |
| 二、研究问题与研究目的 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文的基本框架 |
| 第一章 教师领导的研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| (一)教师领导的缘起 |
| (二)教师领导的发展 |
| (三)教师领导教育的发展 |
| 二、国内相关研究 |
| (一)对西方教师领导理论引进和介绍 |
| (二)基于不同视角对教师领导展开研究 |
| (三)对不同实践情境下的教师领导实践的研究 |
| 三、国内外研究的启示 |
| (一)教师领导的研究从概念理解走向实践行动 |
| (二)教师领导教育成为研究的热点 |
| (三)我国本土的研究有待进一步拓展 |
| 第二章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究的理论框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集 |
| (四)资料的整理与分析 |
| (五)研究效度 |
| (六)研究伦理 |
| 第三章 教师领导的概念探究与理论基础 |
| 一、教师领导的概念探究 |
| (一)教师领导的内涵 |
| (二)教师领导者特质的构成 |
| (三)教师领导实践维度 |
| (四)影响教师领导的因素 |
| (五)教师领导的功能 |
| 二、教师领导的理论基础 |
| (一)分布式领导理论 |
| (二)领导特质理论 |
| (三)专业学习共同体理论 |
| (四)教师赋权增能理念 |
| (五)教师专业发展理论 |
| 第四章 谁在领导——教师领导者的特质 |
| 一、L老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 二、Z老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 三、小结 |
| 第五章 如何领导——教师领导实践 |
| 一、L老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 二、Z老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 三、小结 |
| 第六章 影响教师领导的因素 |
| 一、支持教师领导的因素 |
| (一)学校文化 |
| (二)领导角色和人际关系 |
| (三)教师个人因素 |
| (四)外部环境因素 |
| 二、阻碍教师领导的因素 |
| (一)缺乏时间 |
| (二)缺少明确的学校愿景的支持 |
| (三)有限的校长支持 |
| (四)缺少系统的科研引领 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师领导者特质的研究结论与分析 |
| (二)教师领导实践的研究结论与分析 |
| (三)影响教师领导因素的研究结论与分析 |
| 二、研究建议 |
| (一)重建学校的文化,创建信任合作的共同体环境 |
| (二)发挥校长在识别、支持和培养教师领导方面的作用 |
| (三)教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识 |
| (四)开展教师领导教育,提高教师领导者的知能 |
| (五)进一步丰富教师领导的理论研究 |
| 三、研究反思 |
| (一)本研究的贡献 |
| (二)本研究的局限 |
| (三)对未来研究的展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 半结构化访谈提纲及实录 |
| 附录2 S小学享受教育课程体系 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）基于家校协同的家长教养能力三维结构理论模型建构（论文提纲范文）
| 一、概念性定义及依据 |
| （一）能力 |
| （二）教养 |
| （三）家长 |
| （四）家长教养能力 |
| 二、理论模型建构的原则 |
| （一）相关基础性原则 |
| （二）逻辑自洽性原则 |
| 1. 家庭是一个生态系统。 |
| 2. 直接影响与间接影响相结合。 |
| 3. 物质基础与精神文化相结合。 |
| 4. 德智体美劳“五育并举”。 |
| 5. 认知能力与非认知能力相结合。 |
| 三、家长教养能力三维结构理论模型建构 |
| （一）建构维度 |
| 1. 内容维度。 |
| 2. 操作维度。 |
| 3. 结果维度。 |
| （二）理论模型 |
| 四、家长教养能力结构解读 |
| （一）教养孩子能力 |
| 1. 孩子品行塑造能力。 |
| 2. 孩子心智培养能力。 |
| 3. 孩子健康管理能力。 |
| （二）建设家庭能力 |
| 1. 家庭文化建设能力。 |
| 2. 家庭关系平衡能力。 |
| 3. 家庭环境创设能力。 |
| （三）协同育人能力 |
| 1. 家校对话能力。 |
| 2. 家校合作能力。 |
| 3. 家校协同能力。 |
| 五、家长教养能力的评价 |
（3）深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导研究 ——以昆明市Y幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、深度学习在学前教育领域备受关注 |
| 二、教师语言指导对幼儿建构游戏的发展有重要影响 |
| 三、建构游戏中教师语言指导促进幼儿深度学习的研究相对较少 |
| 四、研究者的个人兴趣 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、深度学习的相关研究 |
| 二、教师指导建构游戏的相关研究 |
| 三、幼儿教师语言指导的相关研究 |
| 四、教师指导促进幼儿深度学习的相关研究 |
| 五、已有研究述评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、深度学习 |
| 二、建构游戏 |
| 三、幼儿教师语言指导 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、最近发展区理论 |
| 三、认知目标分类学理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 深度学习视角下的建构游戏概述 |
| 第一节 深度学习概述 |
| 一、深度学习的内容解读 |
| 二、深度学习的基本特征 |
| 第二节 建构游戏概述 |
| 一、建构游戏的内容解读 |
| 二、大班建构游戏的基本特征 |
| 第三节 深度学习视角下大班幼儿建构游戏的特征 |
| 一、深度学习视角下的建构游戏强调幼儿经验与技能的迁移 |
| 二、深度学习视角下的建构游戏注重幼儿主动的操作与探索 |
| 三、深度学习视角下的建构游戏体现幼儿建构过程的交流与合作 |
| 第四节 深度学习视角下大班幼儿建构游戏的流程 |
| 一、经验导入,情境创设 |
| 二、联系生活,构思设想 |
| 三、知识迁移,实际操作 |
| 四、交流合作,解决问题 |
| 五、分享作品,评价反思 |
| 第三章 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导现状 |
| 第一节 昆明市Y幼儿园大班幼儿建构游戏的深度学习现状 |
| 一、经验导入,情境创设阶段的深度学习 |
| 二、联系生活,构思设想阶段的深度学习 |
| 三、知识迁移,实际操作阶段的深度学习 |
| 四、交流合作,解决问题阶段的深度学习 |
| 五、分享作品,评价反思阶段的深度学习 |
| 第二节 深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导类型现状分析 |
| 一、大班建构游戏中教师语言指导类型的比重 |
| 二、大班建构游戏各环节中教师语言指导类型的比重 |
| 第三节 深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导情境现状分析 |
| 一、大班建构游戏中教师语言指导情境的比重 |
| 二、大班建构游戏各环节中教师语言指导情境的比重 |
| 第四节 深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导效果现状分析 |
| 一、大班建构游戏中教师语言指导效果的比重 |
| 二、大班建构游戏各环节中教师语言指导效果的比重 |
| 第四章 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导存在的问题及原因分析 |
| 第一节 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导存在的问题 |
| 一、教师的语言指导缺乏明确的目的指向 |
| 二、教师的语言指导存在典型的主导权威 |
| 三、教师的语言指导忽视幼儿的情境体验 |
| 第二节 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导存在问题的原因分析 |
| 一、教师的深度学习教育观念薄弱 |
| 二、教师对建构游戏环节的组织具有间断性 |
| 三、教师对建构游戏主题的把控缺乏连续性 |
| 四、教师对建构游戏结束的评价存在表面性 |
| 第五章 对策及建议 |
| 第一节 教师转变观念态度,培育幼儿深度学习素养 |
| 一、改变教师对深度学习的理解 |
| 二、促进幼儿实现问题解决能力的发展 |
| 第二节 教师加强组织能力,培养幼儿知识建构能力 |
| 一、加强幼儿新旧知识联系,促进知识构建 |
| 二、唤醒幼儿操作的主动性,明确游戏目的 |
| 三、提高幼儿建构的挑战性,丰富生活经验 |
| 第三节 教师提高反思能力,加强幼儿学习的反馈与评价 |
| 一、评价主体多元化,将发展性评价作为主要方式 |
| 二、创新运用观察评价表,评价贯穿幼儿活动的始终 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）家庭教育对小学低年级学生写话能力的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)文献综述 |
| 1.家庭教育 |
| 2.写话能力 |
| (三)研究的理论基础 |
| 1.皮亚杰认知发展理论 |
| 2.皮革马利翁效应 |
| 3.陶行知的生活教育理论 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、家庭教育及其在写话能力培养上的价值 |
| (一)家庭教育的概述 |
| 1.家庭教育的涵义 |
| 2.家庭教育的特点 |
| (二)家庭教育的构成因素 |
| 1.家庭学习环境 |
| 2.父母的教育方式 |
| 3.父母的教育投入 |
| 4.父母的教育能力 |
| (三)小学生写话能力的构成与特征 |
| 1.学生写话能力的构成 |
| 2.学生写话能力的特征 |
| (四)家庭教育在小学低年级学生写话能力培养上的价值 |
| 1.家庭教育是课堂教学的补充与延伸 |
| 2.家庭是写话能力的训练场所 |
| 二、家庭教育影响小学低年级学生写话能力的现状调查与分析 |
| (一)调查的设计与实施 |
| 1.调查对象的选择 |
| 2.调查对象的基本情况 |
| 3.设计与实施的情况说明 |
| (二)调查问卷结果的整理与分析 |
| 1.小学低年级学生写话能力的情况调查 |
| 2.家庭教育与小学低年级学生写话能力的关系 |
| (三)访谈结果的整理与分析 |
| 1.家庭学习环境 |
| 2.父母的教育方式 |
| 3.父母的教育投入 |
| 4.父母的教育能力 |
| 三、现阶段家庭教育在培养低年级学生写话能力方面的问题分析 |
| (一)学生学习写话的问题分析 |
| 1.学生学习写话的兴趣不高 |
| 2.学生未养成良好的写话习惯 |
| 3.学生写话能力不足 |
| (二)家庭教育影响学生写话能力的问题分析 |
| 1.父母教育意识的缺乏 |
| 2.功利化倾向严重 |
| 3.教育方法简单粗放 |
| 4.家校合作有待深入 |
| 四、针对家庭教育的影响提出培养小学生写话能力的建议 |
| (一)准确把握课程标准要求,合理有序开展写话教学 |
| 1.课程标准对写话教学的定位 |
| 2.写话教学落实课程标准的路径 |
| (二)改善家庭教育,提高写话能力 |
| 1.改善教育方式,转向民主型 |
| 2.培养学习习惯,形成良好兴趣 |
| 3.提高教育能力,做好先行者 |
| 4.增加教育投入,用爱陪伴成长 |
| 5.注重多措并举,提升写话能力 |
| (三)深化家校合作,助力家庭教育 |
| 1.学校鼓励倡导,重视家庭教育 |
| 2.深化家校交流,促进家校合作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）学前教育名师工作室卓越幼儿园教师培养的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、卓越幼儿园教师队伍建设是提高学前教育质量的有效措施 |
| 二、学前教育名师工作室是卓越幼儿园教师培养的新平台 |
| 三、名师工作室培养卓越幼儿园教师的路径有待不断探索 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一、学前教育名师工作室 |
| 二、卓越幼儿园教师 |
| 三、教师集体研修 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、名师工作室的相关研究 |
| 二、卓越教师的相关研究 |
| 三、教师集体研修的相关研究 |
| 四、研究评价 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究个案的选取 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究资料的收集与编码 |
| 第二章 L学前教育名师工作室的构成与管理 |
| 第一节 L学前教育名师工作室的构成 |
| 一、L名师工作室的成员构成 |
| 二、L名师工作室的工作目标 |
| 第二节 L学前教育名师工作室的管理 |
| 一、结对研修管理 |
| 二、“五员”任务管理 |
| 三、考评激励管理 |
| 第三章 L学前教育名师工作室的研修工作 |
| 第一节 名师顾问及外请专家对学员的引领 |
| 一、教学示范活动引领 |
| 二、专题讲座引领 |
| 三、活动点评专业引领 |
| 第二节 学员专题合作研究 |
| 一、小组课例研讨 |
| 二、学员课题研究 |
| 三、联合教研 |
| 四、观摩交流 |
| 第三节 学员理论学习交流 |
| 一、政策文件学习交流 |
| 二、保教及园所管理知识学习交流 |
| 三、教育影片观看交流 |
| 第四节 学员网络分享及研讨 |
| 一、教育教学热点研讨 |
| 二、实际工作疑难研讨 |
| 三、研修经验分享交流 |
| 第四章 L学前教育名师工作室学员研修个案分析 |
| 第一节 学员研修个案的选取 |
| 一、学员研修个案选取的思考 |
| 二、学员研修个案的确定 |
| 第二节 T1在L学前教育名师工作室的研修情况 |
| 一、T1的基本情况 |
| 二、T1在L名师工作室的研修活动 |
| 第三节 T2在L学前教育名师工作室的研修情况 |
| 一、T2的基本情况 |
| 二、T2在L名师工作室的研修情况 |
| 第四节 T14在L学前教育名师工作室的研修情况 |
| 一、T14的基本情况 |
| 二、T14在L名师工作室的研修情况 |
| 第五节 L学前教育名师工作室三位优秀学员的研修经验分析 |
| 一、明确个人三年发展规划,积极参加工作室活动 |
| 二、把握工作室研修机会,努力提升自我 |
| 三、加强自主阅读,注重形成反思能力 |
| 四、科学理论指导实践,不断提升教科研能力 |
| 第五章 学前教育名师工作室引领教师走向卓越的思考 |
| 第一节 L学前教育名师工作室学员的研修成效 |
| 一、L名师工作室学员研修成果斐然 |
| 二、工作室部分学员脱颖而出,达到卓越教师条件 |
| 第二节 L学前教育名师工作室运行中的问题 |
| 一、名师工作室工作目标不够清晰 |
| 二、一些学员成长动力不足 |
| 三、名师工作室挖掘整合资源不够丰富 |
| 四、学员研修支持体系不够完善 |
| 第三节 提升学前教育名师工作室培养卓越教师实效的建议 |
| 一、明确名师工作室工作目标,准确定位学员研修目标 |
| 二、制定科学合理的考评激励制度,调动学员研修热情 |
| 三、拓宽名师工作室研修资源,丰富学员研修活动 |
| 四、完善相关制度,进一步优化学员研修路径 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
（6）幼儿园亲子班教育促进幼儿入园适应的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、幼儿入园适应对儿童发展有重要意义 |
| 二、亲子教育对幼儿入园适应有积极影响 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念的界定 |
| 一、亲子教育 |
| 二、亲子班 |
| 三、入园适应 |
| 第四节 相关研究综述 |
| 一、关于亲子教育的研究 |
| 二、关于幼儿入园适应的研究 |
| 三、已有研究述评 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究过程 |
| 第二章 C园亲子班教育开展的状况 |
| 第一节 C园亲子班教育的概况 |
| 一、C园以亲子班为平台开展亲子教育的状况 |
| 二、C园亲子班的课程设计与实施 |
| 第二节 C园亲子班家长参与亲子教育的状况 |
| 一、亲子班多数家长对亲子教育有正确认识 |
| 二、亲子班多数家长积极参与亲子教育活动 |
| 第三章 C园亲子班教育对幼儿入园适应的影响 |
| 第一节 C园亲子班教育有效促进幼儿的入园适应 |
| 一、C园亲子班教育有助于初入园幼儿情绪的稳定 |
| 二、C园亲子班教育利于发展幼儿的生活自理能力 |
| 三、C园亲子班教育有助于幼儿交往意识的形成 |
| 四、C园亲子班教育提高幼儿参与活动的积极性 |
| 五、C园亲子班教育有助于幼儿规则意识的形成 |
| 第二节 影响C园亲子班幼儿入园适应的因素 |
| 一、幼儿自身因素对其适应过程的影响 |
| 二、影响幼儿入园适应的家长因素 |
| 三、影响幼儿入园适应的教师因素 |
| 第四章 亲子班教育促进幼儿入园适应的反思与建议 |
| 第一节 家长重视婴幼衔接,帮助幼儿做好入园准备 |
| 一、家长重视幼儿良好生活习惯的培养 |
| 二、家长创造机会发展幼儿的社会性 |
| 第二节 幼儿园与家庭发挥合力,促进幼儿入园适应 |
| 一、构建家园沟通桥梁,帮助幼儿适应转变 |
| 二、提升课程设计质量,顺利完成婴幼衔接 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）他们为什么沉默？ ——基于东乡县F中学九年级《道德与法治》课堂教学的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、导论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究目的和意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| (一)有关课堂沉默分类的研究 |
| (二)有关课堂沉默形成原因的研究 |
| (三)有关应对课堂沉默策略的研究 |
| (四)对已有研究的评述 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、东乡县F中学及其九年级基本情况 |
| (一)东乡F中学:失学严重、《道德与法治》课可有可无 |
| (二)九年级:只有9个孩子的毕业班 |
| 五、极少的沉默者:小梅 |
| (一)素描 |
| 1.让我来回答 |
| 2.我是学校小明星 |
| 3.我还能上高中吗 |
| (二)究因 |
| 1.老师提的问题离我太远 |
| 2.东乡女孩的困惑 |
| (三)改进 |
| 六、偶尔的沉默者:班长、小成 |
| (一)素描 |
| 1.想说说不出来 |
| 2.我的举手是躲猫猫 |
| (二)究因 |
| 1.缺失的五年教育 |
| 2.青春期的敏感 |
| (三)改进 |
| 七、经常的沉默者:小龙、小良 |
| (一)素描 |
| 1.不就是一门副科吗 |
| 2.我的未来在哪里 |
| (二)究因 |
| 1.可有可无的道德与法治课 |
| 2.家庭的拖累 |
| (三)改进 |
| 八、重度沉默者:小进和小林、小华和小强 |
| (一)素描 |
| 1.老师您就无视我们吧 |
| 2.我就不想来上学 |
| (二)究因 |
| 1.缺失的家庭教育 |
| 2.强制返校的影响 |
| (三)改进 |
| 九、反思 |
| (一)对学生的爱与包容是前提 |
| (二)提升教师的教学能力是核心 |
| (三)学校对道德与法治课的重视是关键 |
| (四)家庭、社会与学校教育形成合力是重要保障 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（8）幼儿园亲子活动中的家长参与度研究 ——基于十堰市20所幼儿园的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一)家园共育是学前教育关注的重点问题 |
| (二)人类发展生态学理论表明儿童发展依赖各系统的紧密互动 |
| (三)陈鹤琴的家庭教育理念强调儿童发展需要家园的合力教育 |
| (四)家园共育仍是幼儿园工作的难点问题 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)幼儿园亲子活动 |
| (二)家长参与度 |
| (三)亲子关系 |
| 五、文献综述 |
| (一)关于家长参与幼儿园亲子活动的价值研究 |
| (二)关于家长参与幼儿园亲子活动的路径研究 |
| (三)关于家长参与幼儿园亲子活动的分类研究 |
| (四)关于幼儿园组织家长参与亲子活动的问题研究 |
| (五)关于优化家长参与幼儿园亲子活动的策略研究 |
| 六、研究思路 |
| 七、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| 八、研究创新与局限 |
| 第二章“幼儿园亲子活动中家长参与度”的调查与分析 |
| 一、家长参与幼儿园亲子活动的基本现状 |
| 二、家长参与幼儿园亲子活动的思想认识 |
| 三、家长参与幼儿园亲子活动的主要内容 |
| 四、家长参与幼儿园亲子活动的角色定位 |
| 五、家长参与幼儿园亲子活动的互动行为 |
| 六、家长参与幼儿园亲子活动的效果评价 |
| 第三章 影响家长参与幼儿园亲子活动的原因探寻 |
| 一、幼儿园亲子活动的开展时间影响家长参与有效性 |
| 二、幼儿园亲子活动的内容形式影响家长参与有效性 |
| 三、幼儿园亲子活动的参与程度影响家长参与有效性 |
| 四、幼儿园亲子活动的角色定位影响家长参与有效性 |
| 五、幼儿园亲子活动的互动效果影响家长参与有效性 |
| 第四章 影响家长参与幼儿园亲子活动的因素分析 |
| 一、教师因素 |
| (一)教师的主观认知影响家长参与 |
| (二)教师的组织能力影响家长参与 |
| (三)亲师的互动关系影响家长参与 |
| 二、家长因素 |
| (一)家长的思想态度影响家长参与 |
| (二)家长的社会背景影响家长参与 |
| (三)家长的学历水平影响家长参与 |
| 三、幼儿园管理因素 |
| (一)幼儿园亲子活动主题影响家长参与 |
| (二)幼儿园亲子活动形式影响家长参与 |
| (三)幼儿园亲子活动规模影响家长参与 |
| (四)幼儿园办园条件影响家长参与 |
| (五)幼儿园组织规范影响家长参与 |
| 第五章 优化家长参与幼儿园亲子活动的策略 |
| 一、教师提升专业素养和专业能力是前提 |
| (一)创新活动形式,提高亲子活动的设计能力 |
| (二)丰富资源获取,提高亲子活动的组织能力 |
| (三)尊重家长权利,建立平等的亲师关系 |
| (四)树立服务意识,增进和谐的亲子关系 |
| 二、家长提高教育观念和亲子技能是关键 |
| (一)重视家园共育,紧密合作关系 |
| (二)明确教育责任,更新育儿观念 |
| (三)定位教育角色,提高互动技能 |
| 三、幼儿园规范亲子活动相关管理是保障 |
| (一)健全规章制度,保证参与主体的规范性 |
| (二)明确注意事项,增强活动过程的有序性 |
| (三)培训教师素质,提高教师团队的专业性 |
| (四)研发评价工具,充实教育活动的反思性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1:作者在攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 附录 2:幼儿园亲子活动中家长参与度的调查问卷 |
| 附录 3:幼儿园亲子活动中家长参与度的访谈提纲 |
| 致谢 |
（9）中小学教师教育观的行为转化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 教师教育观的行为转化关系教育改革成败 |
| 2. 教师作为行为主体的地位被束缚 |
| 3. 我国教师教育观行为转化研究匮乏 |
| (二) 研究综述 |
| 1. 关于“教师教育观”的研究 |
| 2. 关于“教师行为”的研究 |
| 3. 关于“教师教育观行为转化”的研究 |
| (三) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (四) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| 一、教师教育观行为转化的意涵 |
| (一) 何谓教师教育观 |
| 1. 教育观解读 |
| 2. 教师教育观的内涵 |
| (二) 何谓教师行为 |
| 1. 教师行为的内涵 |
| 2. 教师行为的特征 |
| (三) 何谓教师教育观行为转化 |
| 1. 教师教育观的行为转化是教师主动的意识调控 |
| 2. 教师教育观的行为转化受教师观念的制约 |
| 3. 教师教育观的行为转化受教育目的的引导和制约 |
| (四) 为何强调教师教育观行为转化 |
| 1. 对教师发展的价值 |
| 2. 对教育发展的价值 |
| 二、教师教育观行为转化的条件与阶段 |
| (一) 教师教育观行为转化的条件 |
| 1. 前提条件:教师对教育观的正确认知 |
| 2. 先决条件:教师教育观行为转化的意愿 |
| 3. 必要条件:教师教育观行为转化的能力 |
| 4. 外部条件:文化制度、物质、人力支持 |
| (二) 教师教育观行为转化的阶段 |
| 1. 无意愿期 |
| 2. 意愿期 |
| 3. 准备期 |
| 4. 行动期 |
| 5. 维持期 |
| 三、教师教育观行为转化的现状调查 |
| (一) 调查设计 |
| 1. 调查目的 |
| 2. 调查工具 |
| 3. 调查对象 |
| (二) 教师教育观行为转化的调查结果分析 |
| 1. 教师教育观行为转化效果分析 |
| 2. 教师教育观行为转化条件状况分析 |
| (三) 教师教育观行为转化的困境讨论 |
| 1. 教师对教育观存在认知偏差 |
| 2. 教师教育观行为转化意愿有限 |
| 3. 教师教育观行为转化能力不高 |
| 4. 教师教育观行为转化的外在支持不足 |
| 四、教师教育观行为转化的优化策略 |
| (一) 提升自我心理,促进主动行为转化 |
| 1. 准确认知自我,提高个体责任感 |
| 2. 正确认知教育,树立科学教育观 |
| 3. 设计合理方案,建立转化自信心 |
| (二) 重塑评价制度,构建积极转化空间 |
| 1. 变更制度定位,注重引导功能 |
| 2. 细化评价指标,明确转化方向 |
| 3. 转变评价形式,促进教师反思 |
| (三) 打破孤立状态,促进自然主义合作 |
| 1. 打造教师文化,营造积极氛围 |
| 2. 组建学习共同体,实现教研相长 |
| (四) 借力外在资源,提供转化学习机会 |
| 1. 建立学校资源库,汇聚转化智慧 |
| 2. 引进专家力量,拓宽学习途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）森林幼儿园户外活动设计与实施的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)文献综述 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)研究目的与意义 |
| (五)研究理论基础 |
| 一、森林幼儿园户外活动设计理论研究 |
| (一)森林幼儿园户外活动设计原则 |
| (二)森林幼儿园户外活动实施要素 |
| 二、S森林幼儿园户外活动现状调查 |
| (一)S森林幼儿园户外活动设计原则 |
| (二)S森林幼儿园户外活动实施要素 |
| (三)S森林幼儿园开展户外活动的教育价值探索 |
| (四)S森林幼儿园户外活动存在的问题 |
| 三、行动设计 |
| (一)研究情境 |
| (二)行动研究法 |
| (三)研究过程 |
| 四、行动研究的实施过程 |
| (一)研究的计划阶段 |
| (二)第一阶段:户外活动场地的整合 |
| (三)第二阶段:户外活动细节的改进 |
| 五、行动研究的评价 |
| (一)S森林幼儿园户外活动评价参考表 |
| (二)对此次研究的评价 |
| 六、结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、怎样使孩子具有组织能力（论文参考文献）
- [1]小学教师领导的个案研究[D]. 范士红. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]基于家校协同的家长教养能力三维结构理论模型建构[J]. 王治芳,牛青云. 中国成人教育, 2021(08)
- [3]深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导研究 ——以昆明市Y幼儿园为例[D]. 马桂蓉. 云南师范大学, 2020(01)
- [4]家庭教育对小学低年级学生写话能力的影响研究[D]. 徐秀兰. 江西师范大学, 2020(12)
- [5]学前教育名师工作室卓越幼儿园教师培养的个案研究[D]. 龙金林. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]幼儿园亲子班教育促进幼儿入园适应的案例研究[D]. 刘可可. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]他们为什么沉默？ ——基于东乡县F中学九年级《道德与法治》课堂教学的叙事研究[D]. 马丽. 西北师范大学, 2020(01)
- [8]幼儿园亲子活动中的家长参与度研究 ——基于十堰市20所幼儿园的调查[D]. 刘心宜. 湖北师范大学, 2020(07)
- [9]中小学教师教育观的行为转化研究[D]. 赵鑫凤. 华中师范大学, 2020(02)
- [10]森林幼儿园户外活动设计与实施的行动研究[D]. 李鑫. 西南大学, 2020(01)